圖式理論指導(dǎo)下高中英語閱讀教學(xué)的實(shí)效性研究

摘?要：當(dāng)前部分高中英語教師在閱讀教學(xué)中采用傳統(tǒng)的語法翻譯法進(jìn)行教學(xué)，對(duì)文本缺乏多維度深層次的挖掘分析，導(dǎo)致學(xué)生喪失學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，閱讀教學(xué)難見成效。因此，本研究以圖式理論為基礎(chǔ)，對(duì)圖式理論指導(dǎo)下閱讀教學(xué)方法的有效性進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)對(duì)比研究。通過SPSS獨(dú)立樣本檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的閱讀成績明顯高于控制班，這表明圖式理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)方法能有效提高學(xué)生的閱讀水平。

關(guān)鍵詞：圖式理論;英語閱讀教學(xué);對(duì)比研究

一、 引言

Goodman（1970）提出，閱讀是一種心理語言學(xué)的過程，在此過程中，讀者會(huì)盡其所能將作者所編碼的信息重新建構(gòu)為圖式顯示，進(jìn)而進(jìn)行解碼。近年來，在我國的高中英語閱讀教學(xué)中，部分教師仍采用傳統(tǒng)的語法翻譯法或自下而上的閱讀教學(xué)模式，對(duì)文本信息的處理仍然停留于單詞、短語及句子分析的文字表層，對(duì)文本缺乏多維度深層次的挖掘和分析，不能真正提高學(xué)生的閱讀能力。因此，本文根據(jù)目前英語閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，嘗試將圖式理論這一新的理論運(yùn)用到我們的閱讀實(shí)踐中，并期望能為高中英語閱讀教學(xué)提供更多的理論依據(jù)和方法啟示。

二、 圖式理論及研究問題

1932年，Bartlett首次提出了“圖式”的概念，指出圖式是先前的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的行為結(jié)構(gòu)及組織，他認(rèn)為圖式能夠適應(yīng)并吸收新信息的輸入，也就是說圖式是一個(gè)人的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在表征，舊的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)通過圖式影響新信息的輸入加工。Rumelhart（1980）指出圖式是人類認(rèn)知的基礎(chǔ)，經(jīng)驗(yàn)知識(shí)都會(huì)被打包成單元，信息將會(huì)存儲(chǔ)在這些知識(shí)單元或圖式中。Widdowson（1983）將圖式描述為“認(rèn)知圖式結(jié)構(gòu)，使得人們?cè)陂L期記憶中組織信息成為了可能”。Van Dijk（1983）認(rèn)為圖式是一個(gè)“龐大而復(fù)雜的知識(shí)單位，并組織了我們對(duì)事物的一般分類及事件類型等理解”。Altarriba & Forsythe（1993）將圖式解釋為“將一般知識(shí)納入組織框架的一種假想心理結(jié)構(gòu)”。Cook（1997）將圖式理論的概念定義為“典型例子的心理表征”，幫助人們更容易地了解周圍世界。因?yàn)椤叭藗兺ㄟ^他們頭腦中激活的相關(guān)圖式來理解新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在文本中通過上下文激活關(guān)鍵詞，若給定主題的圖式越豐富，讀者就越容易理解主題（Cook，1989：69）”。

與國外對(duì)圖式理論的研究相比，我國對(duì)圖式理論的研究相對(duì)較晚。在國外圖式理論研究成果的基礎(chǔ)上，我國學(xué)者在圖式理論結(jié)合文本理解方面進(jìn)行了研究探索。20世紀(jì)80年代以來，圖式理論在我國高校英語閱讀理解中得到了初步的探索應(yīng)用。張維友（1995）闡述了圖式理論和閱讀理解的關(guān)系。李華（1997）闡述了應(yīng)用圖式理論改進(jìn)英語閱讀教學(xué)的實(shí)效性。武和平（1997年）認(rèn)為，在所有的圖式模式中，內(nèi)容模式和形式模式對(duì)理解文本深層意義至關(guān)重要。李力（1997）對(duì)圖式進(jìn)行了分類并論述其在機(jī)助外語教學(xué)中的應(yīng)用。張懷建&黃建濱（2008）指出，內(nèi)容圖式對(duì)大學(xué)閱讀的教學(xué)起到了積極作用。

但是，當(dāng)前高中英語閱讀課堂教學(xué)中，教師的教學(xué)重點(diǎn)在于對(duì)閱讀文本單詞、長難句和語法的講解分析，一篇連貫的文章被分解為不同的語言知識(shí)點(diǎn)。不僅忽略了整體篇章結(jié)構(gòu)、文章段落內(nèi)及段落間邏輯關(guān)系的把握及理解，而且忽視學(xué)生的接受程度與積極主動(dòng)性，導(dǎo)致學(xué)生喪失閱讀興趣、缺乏閱讀策略與閱讀習(xí)慣較差等問題，無法主動(dòng)有效構(gòu)建篇章意義。然而，圖式理論指出，在足夠的背景知識(shí)和圖式結(jié)構(gòu)的幫助下，讀者可以采用自上而下的方法對(duì)閱讀段落進(jìn)行預(yù)測，并在閱讀過程中幫助讀者對(duì)文本信息進(jìn)行重建加工，能有效提高讀者的閱讀理解能力;并且圖式理論介入高中英語閱讀教學(xué)的研究目前還非常少，因此急需填補(bǔ)這一研究空白。

為此，本研究旨在回答以下兩個(gè)問題：

（1）基于圖示理論的閱讀教學(xué)模式能否有效指導(dǎo)高中英語閱讀教學(xué)？

（2）基于圖示理論的閱讀教學(xué)對(duì)高中英語教學(xué)有何啟示？

三、 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及實(shí)施過程

本研究的被試者為甘肅省某高級(jí)中學(xué)二年級(jí)自然班85名學(xué)生。A班作為對(duì)照班，B班作為實(shí)驗(yàn)班。對(duì)照班有42名學(xué)生（CC），實(shí)驗(yàn)班有43名學(xué)生（EC），所有學(xué)生在高二入學(xué)分班時(shí)都是隨機(jī)入選。在進(jìn)行閱讀試驗(yàn)之前，對(duì)兩個(gè)被試班級(jí)進(jìn)行閱讀實(shí)驗(yàn)前測，利用SPSS軟件對(duì)前測成績結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，以確保該實(shí)驗(yàn)具備可行性。為了控制教學(xué)研究的信效度，兩個(gè)班在實(shí)驗(yàn)期間用的閱讀材料（人教版高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書）相同，授課老師相同，且教學(xué)時(shí)間分配課時(shí)也相同。

本研究以圖式理論作為指導(dǎo)，通過實(shí)驗(yàn)對(duì)比探究圖式對(duì)閱讀教學(xué)的實(shí)踐意義。教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，確立訪談提綱，對(duì)高二年級(jí)的英語任課教師進(jìn)行訪談，一方面了解教師在閱讀教學(xué)中的方法和對(duì)圖式理論指導(dǎo)下教學(xué)模式的認(rèn)識(shí);另一方面通過老師了解所在班級(jí)學(xué)生的平時(shí)閱讀表現(xiàn)。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)實(shí)施期間，對(duì)照班（control group）用自下而上教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班（experimental group）則采用圖式理論的閱讀教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)。教學(xué)過程實(shí)施分三個(gè)階段進(jìn)行，即prereading，whilereading和postreading環(huán)節(jié)。教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，兩個(gè)班都被要求進(jìn)行后測，并進(jìn)行數(shù)據(jù)收集和整理，以供進(jìn)一步分析。為了比較實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班閱讀策略研究的效果，對(duì)前測和后測測試成績進(jìn)行分析和討論。所得數(shù)據(jù)結(jié)果通過SPSS 19.0進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以對(duì)比實(shí)驗(yàn)班（experimental group）與對(duì)照班（control group）的教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果是否具備顯著差異性。通過對(duì)前后測數(shù)據(jù)的對(duì)比分析，試圖證明圖式理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)方法能否有效指導(dǎo)高中英語閱讀教學(xué)，并試圖闡明圖式理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)模式對(duì)高中英語閱讀教學(xué)的具體指導(dǎo)意義。

四、 實(shí)驗(yàn)結(jié)果及討論

本教學(xué)實(shí)驗(yàn)持續(xù)時(shí)間為16周，教材是普通高中人教版教科書選修4，共分5個(gè)單元。教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，對(duì)兩個(gè)班學(xué)生閱讀能力水平測試，測試題型與前測相同，4篇不同體裁但涵蓋不同題材的閱讀測試題和一篇七選五試題，測試時(shí)間40分鐘，分值40分。然后將學(xué)生的閱讀得分輸入spss系統(tǒng)通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行對(duì)比分析。

如表1數(shù)據(jù)顯示，控制班（CC）和實(shí)驗(yàn)班（EC）分別有42名同學(xué)、43名同學(xué)參加前測測試。實(shí)驗(yàn)班（EC）閱讀平均得分為24.23分，控制班（CC）閱讀平均得分為23.92分，兩個(gè)組別得分較為接近，分值相差0.31分，p>0.05，閱讀水平不存在明顯差異。這表明試驗(yàn)組別閱讀水平接近，能進(jìn)行后續(xù)的對(duì)比研究。

從表2可以看出，實(shí)驗(yàn)班（EC）閱讀平均得分為29.90分，控制班（CC）閱讀平均得分為25.26分。實(shí)驗(yàn)班（EC）閱讀得分從24.23上升到了29.90分，增長5.67分?？刂瓢啵–C）閱讀得分由23.92提高到25.26，提高了1.34分。在圖式理論的指導(dǎo)下，實(shí)驗(yàn)班實(shí)施了新的教學(xué)方法，閱讀成績較控制班相比有了大幅度的提高。對(duì)兩個(gè)班級(jí)閱讀得分通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)對(duì)比，顯示p值為0.014，p<0.05，具備明顯差異。我們可以看出，通過圖式指導(dǎo)下的閱讀訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)班（EC）閱讀平均水平取得明顯提升，相比之下，控制班同學(xué)進(jìn)步不明顯。

五、 圖式理論對(duì)閱讀教學(xué)的啟示

通過前后測的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，圖式理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)方法可以切實(shí)有效提高學(xué)生的閱讀水平，這也為高中英語閱讀教學(xué)提供了新的研究視角。因此，在今后的閱讀教學(xué)中，教師可以嘗試有意識(shí)地將圖式理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，發(fā)揮語言圖式的獨(dú)特優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生的良好閱讀意識(shí)和閱讀策略。

在閱讀前（prereading）階段，教師可以通過設(shè)計(jì)不同的閱讀活動(dòng)，多方式、多感官地呈現(xiàn)閱讀內(nèi)容，目的是設(shè)置文章的內(nèi)容懸念，讓學(xué)生萌發(fā)閱讀動(dòng)機(jī)，形成閱讀期待，激活并豐富已有的知識(shí)圖式，為下一步的活動(dòng)做好閱讀支架支持。閱讀中（whilereading）階段，教師要根據(jù)語篇具體內(nèi)容和相應(yīng)文本結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生在整體上把握語篇，并利用上下文激活關(guān)鍵詞句，總結(jié)段落主題大意，或利用表格讓文章信息條理化、脈絡(luò)化，指導(dǎo)學(xué)生在有效構(gòu)建文本知識(shí)的同時(shí)建立相應(yīng)的新圖式，使抽象的文本信息具體化、形象化，達(dá)到理解語篇內(nèi)容和深化主題的目的。閱讀后（postreading）階段，教師要組織學(xué)生開展表演、復(fù)述、續(xù)寫、討論等讀后活動(dòng)，挖掘文本背后的思想內(nèi)容和文化信息，讓學(xué)生在感受英語語言魅力的同時(shí)，對(duì)已建立的圖式進(jìn)行鞏固應(yīng)用和強(qiáng)化拓展。

六、 總結(jié)

總而言之，在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，教師要嘗試指導(dǎo)學(xué)生在足夠的背景知識(shí)和圖式結(jié)構(gòu)的指引下，將個(gè)人經(jīng)歷與語言知識(shí)自然聯(lián)系起來，幫助激活、合理調(diào)用學(xué)生腦中的圖式記憶，整合語言知識(shí)、文化知識(shí)和學(xué)習(xí)策略，組織構(gòu)建新的語言內(nèi)容圖式，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的信心和動(dòng)機(jī)，切實(shí)有效地提高學(xué)生的閱讀能力。進(jìn)而以語篇為依托，引導(dǎo)學(xué)生在具體情境中，運(yùn)用英語語言發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題，使英語語言學(xué)科核心素養(yǎng)在教學(xué)中得以逐步落地實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Altarriba & Forsythe. The Role of Cultural Schemata in Reading Comprehension. Advances in Psychology[J].

1993（103）：145-155.

[2]Cook，G. Key Concepts in ELT： Schemas . ELT Journal[J].1997，51（1）：86.

[3]Goodman，K.S. The Reading Process in Interactive Approaches to Second Language Reading[M]. Cambridge： Cambridge University Press，1970.

[4]李力.圖式的分類及其在機(jī)助外語教學(xué)中的應(yīng)用[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1997（2）.

[5]李華.運(yùn)用圖式論改進(jìn)英語閱讀課教學(xué)[J].廣東教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1997（3）.

[6]林挺.應(yīng)用圖式理論提高閱讀教學(xué)[J].現(xiàn)代外語，2016（4）：29-33.

[7]武和平.圖式建構(gòu)與外語閱讀預(yù)測策略[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1997（2）：7-11.

[8]張懷建，黃建濱.背景知識(shí)與閱讀教學(xué)[J].外語界，2015（4）.

[9]張維友.圖式知識(shí)與閱讀理解[J].外語界，1995（2）.

作者簡介：何永軍，甘肅省定西市，甘肅省定西市岷縣第一中學(xué)。