芻議初中歷史“深度學習”視角下的教學設計

趙芙梅

摘 要：當前，深度學習受到很多教育者和學生的重視。這是一種要求學生主動進行探究和理解的學習方法。學生學習過程中，通過構建批判性的思維方式與創(chuàng)新的學習意識，將促進自我發(fā)展作為最終的學習目標，進而調動自身的主觀能動性，全身心投入學習狀態(tài)，確保學習更有深度，強化最終的學習效果。該方法的應用與布魯姆教育的核心思想有關，即將學習分為了六大層次，分別是重視、領會、應用、分析、綜合、評價，任一層次缺一不可，而后三個層次則是淺表學習基礎上的更深層次，也是高級的認知層次，這需要教師有針對性地引導學生解剖知識點，深化知識內容，形成深度學習的模式，才能從整體上更好地進行把握。

關鍵詞：初中歷史教學 深度學習 教學設計 實踐措施

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.33.051

當下，越來越多教育者重視學生學科素養(yǎng)的培養(yǎng)，將其作為基礎教育不可或缺的組成內容。立足于初中歷史的教學課堂，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)離不開對歷史知識的深度挖掘，在學習過程中將其整理為一個系統(tǒng)的學科內容，不斷構建學生自身的歷史知識架構，深入淺出，才能獲得高效的教學成果。在深度學習的要求下，教師則可通過明確的學習主題進行有針對性的引導，確保學生調動主觀能動性，全身心投入到對歷史知識深度解析中，逐漸摸索和掌握知識核心，把握學科本質，在知識不斷充實和體系不斷完善的過程中逐漸培養(yǎng)正確的歷史價值觀和關鍵的能力品格，最終促進全面發(fā)展。

一、精準立意，培養(yǎng)學生的高階思維

曾有一位著名的學者說過，評價一堂課所體現的育人價值，首要指標就是立意。此立意是指在教學課堂上樹立教學的中心，也就是找到當堂課程知識點的魂，進而形成核心價值觀，將歷史事件背后折射出來的精神加以體現，形成明確的精神表達，學生才能從其展現的歷史價值中感受到歷史的嚴謹與莊重，從而促成學生思維的發(fā)展。

比如在教學《美國的獨立》知識點時，教師就要提前找到該課的課魂，即“追求自由”，以此為后續(xù)教學的出發(fā)點，逐漸構建設計的框架，明確主線：北美人民渴望自由、追求自由、保障自由，形成一系列的探索過程。在具體知識點的講述中，教師要以更早的歷史情形，為學生講述早期清教徒在逃避宗教壓迫的過程中追求自由與追求契約精神的故事。隨后，北美地區(qū)受到英國殖民統(tǒng)治的控制與壓制，為了爭取更大的自由，北美人民最終鼓起勇氣，利用萊克星頓的第一個槍聲開啟了勇敢的獨立戰(zhàn)爭，在華盛頓領導下寧可犧牲生命，也要爭取到自由。在爭斗中，人民也逐漸明白，要創(chuàng)建新的獨立國家，首先就應該了解戰(zhàn)爭的本質，真正地為追求獨立而戰(zhàn)，于是逐漸被英國所承認。從這一系列的故事中，學生逐漸摸清脈絡，即了解美國人是如何通過戰(zhàn)爭去懂得自由與獨立的意義。這場戰(zhàn)爭的經歷讓美國人保障了自由，也建立了統(tǒng)一的聯邦國家，隨后制定憲法，形成三權分立體系，最高層級中的總統(tǒng)、國會與聯邦法院三者之間相互制約，避免出現專制的情況。

以上應該成為教師在教學《美國的獨立》一課必須要求學生摸清的學習脈絡，只有深度摸索和學習，才能讓所有的知識點得到整合，所要學習的重點內容都能渾然一體。過去不少歷史教師的常規(guī)教學方式是通過介紹美國獨立戰(zhàn)爭背景、過程和影響來為學生進行梳理，是一種公式化的學習模式。學生被動學習過程中容易形成固化思維，不利于進入深度思考的學習狀態(tài)，也就無法真正了解“自由”的含義，難以發(fā)展高階思維。此外，為了讓學生更好地了解美國的“自由”，教師還要以超越意識形態(tài)的方式，解開束縛，引導學生從人類政治文明的角度去掌握美國的歷史，尤其是要將自由平等引入其中，確保學生理清自由的真正含義。通過課魂的講述，學生獲得深度學習探索的機會，才能逐漸將所掌握的知識點轉向為素養(yǎng)的提升上，由原有的低階思維逐漸形成高階思維。由此可見，深度學習對學生學習歷史知識，掌握歷史脈絡，領會歷史精魂有著非常重要的意義。

二、創(chuàng)設情境，促使學生進行自主構建

深度學習的過程是循序漸進的過程，也是一種典型的知識體系構建過程。投入深度學習狀態(tài)后，學生的自主性、探究性、理解性一一被調動，這與建構主義理論所提倡的學習方法相近，均認為知識并非教師解說與傳授而得來，需要學生在特定的情境下結合所有的學習材料，以一種自主建構的方式獲得。由此可見，知識信息需要經過學生的加工，學生則是知識體系形成的構建者，在深入學習的努力下形成完整的歷史知識體系。

縱觀當前應用的初中歷史教材，很多知識故事都是以結論性的敘述方式展現，枯燥的文字和冰冷的結論難以給學生畫面感，學生也不會因此產生歷史共鳴，必然導致學習效率的降低。要形成正確的歷史認識，就要將零散的知識整合形成系統(tǒng)的知識框架，通過深度學習，逐一梳理，深入理解，并在特定的情境下加以鞏固，內化為自己的知識。為了提供這樣的建構條件，教師就要結合所學的歷史知識點，主動為學生創(chuàng)設情境、設置情境問題，開展合作探究，總結結論，這樣的過程才能更好地拉近學生與歷史之間的距離，在直觀、身臨其境的感受下形成深刻的印象，激發(fā)學習主動性。同時又能在情境中對具體的知識點形成認知沖突，制造問題，解決問題，深度摸索，學生才能通過自己積累的知識和技巧去解答難題，強化對歷史的認知與整合。

比如在學習《西漢建立和“文景之治”》的相關內容時，教師首先要明確該課的重難點在于學生對休養(yǎng)生息政策的深入了解。為此，教師可先為學生展示兩段材料，分別是《漢書·食貨志》中“民失作業(yè)”的內容以及《漢書·高帝紀》中的“平城之下禍甚苦”。由于漢朝離學生現今的生活距離久遠，學生難以從簡單的文字描述中產生共鳴而理解當時采用政策的含義，因此教師可以有針對性地為學生構建問題情境：漢朝初期為什么會形成當時的局面？這一問題直接可將學生帶入到故事背景和社會情景的畫面中。教師從多媒體網絡中搜索相關電視劇或紀錄片對這段情景的描述，讓學生在直觀的視覺沖擊中將自己代入其中，逐漸了解到漢朝初期不堪的經濟以及人民所過的凄苦生活。隨后結合歷史教材關于“秦朝殘暴統(tǒng)治以及秦末戰(zhàn)亂的影響，當時社會生產力遭受嚴重破壞”的解讀，學生逐漸了解當時統(tǒng)治者是造成當下局面的首要問題，隨后再要求學生結合所掌握的知識點，自行探討關于休養(yǎng)生息政策的真正含義。

三、設計問題，引導學生進行深度學習

多年來，很多專家學者都在實踐中為高效開展歷史教學做了深刻而有意義的總結，如美國著名教育者就說過，偉大的教師總能激勵學生自己去學習知識，而并非一味由別人解釋歷史，演示歷史。由此可見，教師需要用問題的設計與引導，激勵學生去主動解答，將學生“實際發(fā)展水平”引入至“最近發(fā)展區(qū)”，提高學生對問題思考的高度，才能逐漸培養(yǎng)和形成高階層的思維能力。問題的有效設計對教師而言是一種考驗，教師要承擔這一重任，就必須提高自身整合材料的能力，同時多從學生學習歷史知識的立場和思維進行解讀，站在學生的角度建立思維鏈，讓創(chuàng)設的問題有引導性、聯系性、遞進性、發(fā)散性，一環(huán)接一環(huán)，最后能夠將歷史現象的本質剖析出來，才是好問題。

綜上所述，歷史是初中教學體系的重要組成部分，有著極強的故事性，但在故事的淺表下又隱含了深刻的內容，這才應該成為教師教學的重點。因此深度學習的方式必須在推進學生自主探究中發(fā)揮重要作用。教師不但要讓學生關注到歷史知識的廣度，還要利用情境教學、問題創(chuàng)設等方式激發(fā)學生對歷史學習的興趣，從而自主對歷史的深度進行挖掘，逐漸激發(fā)內心深度學習的潛意識，形成深度學習狀態(tài)，更好地認識歷史，了解歷史，全面提高歷史知識的學習能力和自我發(fā)展的綜合能力。

參考文獻：

[1] 沈志偉《初中歷史“深度學習”視角下的教學設計探索》，《科學咨詢》2017年第11期。

[2] 吳慶華《促進深度學習的初中歷史課堂教學策略研究：以人教版“美國南北戰(zhàn)爭”為例》，《中學歷史教學參考》2018年第2期。

[3] 湯曉珊《初中歷史“深度學習”視角下的教學設計探索》，《中國校外教育》2018年第2期。