對(duì)我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展困境的文化反思

高宏 郭志云

[摘 要] 學(xué)前融合教育主張讓有發(fā)展障礙的兒童和正常兒童一起接受學(xué)前教育，以促進(jìn)學(xué)前特殊兒童的發(fā)展，這是當(dāng)前世界學(xué)前特殊教育發(fā)展的主流。然而，學(xué)前融合教育在我國(guó)的發(fā)展舉步維艱，除了專業(yè)師資缺乏、支持保障不足之外，更有深層的文化因素方面的消極影響。社會(huì)等級(jí)觀念是我國(guó)學(xué)前融合教育發(fā)展的思想桎梏，特殊兒童被當(dāng)作不正?；虬l(fā)展水平很低的個(gè)體看待;法治觀念與制度的缺乏使我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展缺乏法律保障，特殊兒童的教育權(quán)利得不到維護(hù);社會(huì)民眾思想觀念的封閉致使特殊兒童入園難，無(wú)法獲得公正的社會(huì)環(huán)境支持。為推動(dòng)我國(guó)學(xué)前融合教育的有效開展，應(yīng)以特殊教育法的制定為突破口，不斷轉(zhuǎn)變社會(huì)大眾的思想觀念，逐步消除學(xué)前融合教育發(fā)展的文化障礙。

[關(guān)鍵詞] 特殊教育;融合教育;學(xué)前教育;特殊兒童

融合教育最初是一種對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育安置的建議，它主張不要把障礙兒童孤立于封閉隔離的教育環(huán)境中，而是要使他們真正地和正常發(fā)展的同伴一起接受各階段的教育。[1]但從20世紀(jì)90年代開始，融合教育不再僅僅是一種單純的教育安置形式，而是發(fā)展成為一種滲透人文主義精神、促進(jìn)正常兒童和特殊兒童共同發(fā)展的教育思想。近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，融合教育在逐漸成為全球特殊教育發(fā)展主流并占領(lǐng)了特殊教育領(lǐng)域理論與倫理制高點(diǎn)的同時(shí)，[2]其教育理念和教育方法都對(duì)教育實(shí)踐提出了巨大的挑戰(zhàn)。作為殘障兒童接受正式教育的起點(diǎn)，學(xué)前階段的融合教育從20世紀(jì)初開始受到研究者的廣泛關(guān)注。學(xué)前融合教育是一項(xiàng)對(duì)特殊幼兒和普通幼兒均有效的教育，[3]它不僅對(duì)特殊兒童的智力發(fā)展、行為矯正、缺陷補(bǔ)償、健康人格的養(yǎng)成具有重要意義，而且能夠?qū)ζ胀▋和淖晕乙庾R(shí)、理解他人的能力及親社會(huì)行為的發(fā)展具有促進(jìn)作用，[4][5]是對(duì)特殊幼兒自身、家庭以及社會(huì)都具有巨大收益的教育處置形式。[6]

與學(xué)前融合教育在理念層面無(wú)懈可擊、備受追捧形成鮮明對(duì)比的是其在實(shí)踐層面的舉步維艱甚至停滯不前。近年來(lái)，我國(guó)多地相繼出現(xiàn)了開展學(xué)前融合教育實(shí)踐嘗試的幼兒園，然而實(shí)踐的效果卻不盡如人意，殘障幼兒并沒有真正融入班集體中，融合教育的實(shí)施缺少社會(huì)和法律支持;[7]普通幼兒家長(zhǎng)對(duì)于融合教育對(duì)特殊及普通兒童的積極作用認(rèn)識(shí)不足，普遍對(duì)自己子女所在班級(jí)招收特殊兒童的做法持保守態(tài)度;[8][9]幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的整體水平和態(tài)度、技能、知識(shí)、獲取支持的能力等方面都不理想。[10]學(xué)前融合教育在價(jià)值理念和實(shí)踐效果之間的鮮明反差，研究者大多將其歸因于專業(yè)師資缺乏、支持保障不足、家長(zhǎng)觀念落后等實(shí)踐層面的原因，鮮有對(duì)于融合教育理論體系和理念內(nèi)涵的深入分析，從更為宏觀和根本的文化層面加以剖析的研究更是缺乏。學(xué)前融合教育的實(shí)踐與發(fā)展不僅是一個(gè)單純的特殊教育或教育問(wèn)題，同時(shí)，它還與社會(huì)文化體系緊密相連。反思我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展困境必須從文化層面尋找深層的影響因素。

一、森嚴(yán)的社會(huì)等級(jí)觀念：我國(guó)學(xué)前融合教育實(shí)踐的思想桎梏

融合教育（inclusive education）思想直接起源于美國(guó)的民權(quán)運(yùn)動(dòng)（Civil Rights），更遠(yuǎn)則可追溯到文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期西方追求平等、自由的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)。[11]融合教育就其本質(zhì)而言首先是一種信念，是基于人類社會(huì)近代以來(lái)發(fā)展起來(lái)的“平等”“自由”“多元”等價(jià)值觀而形成的對(duì)“人皆有潛能”“人皆有權(quán)平等接受高質(zhì)量教育”等信條的執(zhí)著追求。[12]平等的思想與價(jià)值觀念是有效開展學(xué)前融合教育的前提，也是融合教育理念所依存的價(jià)值根基，但融合教育在我國(guó)的實(shí)踐首先面臨著等級(jí)觀念的阻礙。儒家文化塑造了一個(gè)以倫理為中心、以政治為本位的中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)，[13]儒家思想是一個(gè)包含著許多相反相成觀念、精華與糟粕并存的復(fù)雜系統(tǒng)，其中許多思想與融合教育所倡導(dǎo)的平等、民主、尊重個(gè)性差異等觀念相沖突，其中最典型的就是等級(jí)觀念。儒家文化中的三綱五常將社會(huì)中上下、尊卑、貴賤的等級(jí)秩序合理化，成為歷代統(tǒng)治者統(tǒng)一思想、維護(hù)封建等級(jí)制度的工具。[14]盡管民本思想在儒家文化中也多有體現(xiàn)，但只體現(xiàn)為少數(shù)思想家的政治主張和被極少數(shù)開明君主所采納，它并未能改變社會(huì)和文化中森嚴(yán)的等級(jí)制度和等級(jí)觀念。

近代以來(lái)，雖然西方民主、平等等理念不斷被引入，但經(jīng)過(guò)幾千年的積淀，等級(jí)觀念已經(jīng)成為中華民族的一種集體潛意識(shí)，至今依然牢固地存在于我國(guó)社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。[15]在教育領(lǐng)域，重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校、重點(diǎn)班與非重點(diǎn)班、優(yōu)等生與劣等生等均屬于等級(jí)觀念的體現(xiàn)，教育只注重通過(guò)分?jǐn)?shù)將少數(shù)有希望上大學(xué)的學(xué)生選拔出來(lái)，忽視甚至是放棄了對(duì)大多數(shù)學(xué)生的培養(yǎng)。[16]在應(yīng)試教育體制下，學(xué)校教育首要堅(jiān)持的原則是效率原則，教育公平被放到了次要位置，教育資源的投入也是優(yōu)先處于優(yōu)勢(shì)的學(xué)校和學(xué)生以確?！傲己谩睂W(xué)生的利益，而將一部分所謂的差生和問(wèn)題學(xué)生排除在主要關(guān)注之外。融合教育是面向包括殘疾學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生的教育，它反對(duì)只注重極少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生而忽視大多數(shù)能力一般或較差學(xué)生發(fā)展需求的精英主義教育模式。融合教育以實(shí)現(xiàn)教育公平和社會(huì)公正為終極目標(biāo)，它在注重兒童學(xué)業(yè)成就的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)兒童人格、情感、社交等素養(yǎng)的綜合發(fā)展。[17]但在我國(guó)，殘障幼兒多被視為不正常的個(gè)體，因他們難以適應(yīng)殘酷的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境而被排斥在普通學(xué)校體系之外，[18]在這樣一種等級(jí)觀念之下，學(xué)前融合教育的順利開展就缺乏基本的觀念基礎(chǔ)。

二、法制觀念與法律制度欠缺：我國(guó)學(xué)前融合教育實(shí)踐缺乏制度保障

作為現(xiàn)代民主國(guó)家社會(huì)治理的一項(xiàng)基本原則，法制無(wú)疑是國(guó)家各項(xiàng)事業(yè)順利發(fā)展的根本保障。融合教育之所以能夠在西方國(guó)家興起并大規(guī)模推行，也得益于各國(guó)相對(duì)健全的法律體系和深厚的權(quán)利文化，法制是保障融合教育順利推行的利器。相比之下，當(dāng)前我國(guó)無(wú)論是法律條款本身，還是社會(huì)大眾的法制觀念，都存在著眾多不利于學(xué)前融合教育順利推行的因素。

首先，我國(guó)學(xué)前融合教育法律體系建設(shè)不完善。在21世紀(jì)初，眾多研究者在梳理和對(duì)比西方發(fā)達(dá)國(guó)家和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)特殊教育發(fā)展?fàn)顩r后意識(shí)到了我國(guó)特殊教育法制建設(shè)的不足，并提出了制定特殊教育法的倡議。[19][20]但到目前為止，我國(guó)關(guān)于特殊教育方面的法律法規(guī)只有《中華人民共和國(guó)殘疾人教育條例》《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)程》《特殊教育提升計(jì)劃》等位階較低的法規(guī)和規(guī)章，其他有關(guān)特殊教育的法律條文散見于憲法、教育法、義務(wù)教育法、殘疾人保障法、職業(yè)教育法等法律文本之中。[21]例如，憲法第四十五條規(guī)定：“國(guó)家和社會(huì)幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動(dòng)、生活和教育?！绷x務(wù)教育法第十九條規(guī)定：“縣級(jí)以上地方人民政府根據(jù)需要設(shè)置相應(yīng)的實(shí)施特殊教育的學(xué)校（班），對(duì)視力殘疾、聽力語(yǔ)言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年實(shí)施義務(wù)教育。普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助。”雖然上述法律法規(guī)為我國(guó)特殊教育事業(yè)的發(fā)展提供了一定的法律依據(jù)，但是現(xiàn)有的特殊教育立法仍然存在很多的不足，難以為學(xué)前融合教育提供足夠的法律支撐。一方面，立法的層次較低，缺乏權(quán)威性。特殊教育法在很多西方發(fā)達(dá)國(guó)家甚至我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)早已施行多年，但我國(guó)大陸地區(qū)缺少這一特殊教育專項(xiàng)立法，使其他相關(guān)特殊教育立法處于群龍無(wú)首的狀態(tài)，進(jìn)而導(dǎo)致與普通教育立法相對(duì)應(yīng)或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和應(yīng)有的效力層次。另一方面，已有的法律條款用詞空泛，原則性表述多，使法律的可操作性大打折扣。甚至有些條款有“號(hào)召”之嫌，而無(wú)“強(qiáng)制”之意，彈性法規(guī)必然帶來(lái)實(shí)際操作和監(jiān)督上的困難。[22]

其次，民眾關(guān)于學(xué)前融合教育的法制觀念欠缺。法律的不完善和不健全是一種表面現(xiàn)象，其背后折射的是民眾關(guān)于融合教育法制觀念的欠缺和法制文化的缺失。西方社會(huì)的一個(gè)顯著特征就是其深厚的權(quán)利文化，個(gè)體的權(quán)利及其表達(dá)占有重要的地位。受教育權(quán)是一項(xiàng)基本人權(quán)，但長(zhǎng)期以來(lái)，在人們長(zhǎng)期的觀念中都認(rèn)為特殊兒童不應(yīng)該出現(xiàn)在普通教室里。直到20世紀(jì)50年代，受到聲勢(shì)浩大的黑人民權(quán)運(yùn)動(dòng)的啟發(fā)，美國(guó)許多與殘疾相關(guān)的民間團(tuán)體的倡議運(yùn)動(dòng)對(duì)特殊教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，如布朗訴教育委員會(huì)案、賓夕法尼亞智力落后兒童協(xié)會(huì)訴賓夕法尼亞州案和米爾斯訴教育委員會(huì)案等都大大促進(jìn)了美國(guó)融合教育的快速發(fā)展。相比于美國(guó)等西方國(guó)家完善的教育法律體系和家長(zhǎng)強(qiáng)烈的權(quán)利意識(shí)，我國(guó)有關(guān)教育的法律設(shè)立時(shí)間則要晚很多，殘疾兒童家長(zhǎng)及相關(guān)人員的維權(quán)意識(shí)要淡薄很多，他們不太愿意也不太可能通過(guò)法律訴訟去爭(zhēng)取所謂不可讓渡的權(quán)利。諸如義務(wù)教育法和殘疾人教育條例等相關(guān)法律規(guī)定了不同主體對(duì)殘疾兒童受教育權(quán)的保護(hù)，但缺少關(guān)于殘疾兒童權(quán)利如何實(shí)現(xiàn)的制度安排，這在我國(guó)社會(huì)卻是可以被接受的，這也在一定程度上反映了我國(guó)民眾關(guān)于學(xué)前融合教育或者特殊教育法制觀念的欠缺。

三、社會(huì)民眾思想觀念封閉：我國(guó)學(xué)前融合教育實(shí)踐的認(rèn)知阻礙

融合教育既需要一個(gè)平等、包容的教育環(huán)境，更需要一個(gè)開放、多元的社會(huì)大環(huán)境。我國(guó)傳統(tǒng)文化當(dāng)中有許多有益于學(xué)前融合教育發(fā)展的思想要素，仁愛、正義、人本思想等儒家文化的精華能夠?yàn)槿诤辖逃谋就粱l(fā)展奠定文化基礎(chǔ)?？鬃釉岢觥坝薪虩o(wú)類”“因材施教”等教育思想，強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)體的受教育權(quán)利和個(gè)體差異。但傳統(tǒng)文化中也存在很多封閉落后的思想，它們以一種文化慣習(xí)的方式嚴(yán)重阻礙著學(xué)前融合教育的發(fā)展。

首先，社會(huì)民眾對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)存在偏差。自有人類就有殘疾人，疾病、創(chuàng)傷、戰(zhàn)爭(zhēng)、天生缺陷及衰老等造成的殘疾伴隨人類存在的始終。由于認(rèn)識(shí)水平的局限，過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，一個(gè)缺損、障礙和不全的身體被人們認(rèn)為是污穢、邪惡、丑陋與失能的象征，是不祥之物或前世作孽的衍生品。在社會(huì)生活中，這些不正?；虿缓细竦摹按纹贰薄拌Υ闷贰笔歉綦x、驅(qū)逐的對(duì)象，或者被視為一種危害常態(tài)模式的異端而應(yīng)被消滅和根除。[23]因此，殘疾人一直是少數(shù)和弱勢(shì)群體，在以健全人為主體的社會(huì)里被視為另類且飽受歧視。隨著社會(huì)的發(fā)展和文明的進(jìn)步，人們從解剖學(xué)找到了很多殘疾現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)更加科學(xué)化和人本化。目前，很多學(xué)者都贊成“社會(huì)—文化模式”的殘疾觀，即殘疾是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題。[24]殘疾人所遭遇的困難主要不是殘疾本身導(dǎo)致的，而是社會(huì)造成的，是不健康的社會(huì)態(tài)度與政策共同造成了對(duì)殘疾人的普遍的社會(huì)排斥與隔離。然而，社會(huì)民眾甚至包括部分學(xué)者對(duì)殘疾的認(rèn)識(shí)依然停留在“個(gè)人—醫(yī)療模式”階段，認(rèn)為殘疾是個(gè)人問(wèn)題，殘疾與障礙都來(lái)自殘疾人自身的缺陷，因而個(gè)人應(yīng)該對(duì)殘疾與障礙負(fù)責(zé)，應(yīng)通過(guò)自身努力去適應(yīng)社會(huì)的要求，社會(huì)公共設(shè)施與服務(wù)不必為滿足殘疾人的特殊需求而特別設(shè)計(jì)。這種思想觀念必然會(huì)阻礙特殊教育的實(shí)踐和發(fā)展，也不會(huì)支持學(xué)前融合教育的發(fā)展。

其次，社會(huì)民眾對(duì)差異性的包容不足。差異是普遍存在的，每個(gè)人也都是獨(dú)特的，不同的個(gè)體在智力、興趣、觀念等方面都存在差異，這是人類自身生物多樣性的特征與財(cái)富。不管在我國(guó)還是在世界范圍內(nèi)，殘疾是一種非常普遍的現(xiàn)象，殘疾人也是一個(gè)十分龐大的群體。[25]我國(guó)歷史上是一個(gè)自給自足的農(nóng)業(yè)社會(huì)，這塑造了中國(guó)人安土重遷的生存習(xí)性，同時(shí)也滋養(yǎng)了民眾封閉保守的小農(nóng)思想。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后的近兩百年里，我國(guó)由被迫打開國(guó)門到主動(dòng)開放自己，特別是改革開放以后，隨著國(guó)際社會(huì)全球化、一體化趨勢(shì)的發(fā)展和中國(guó)社會(huì)城鎮(zhèn)化、信息化的演變，我國(guó)民眾的觀念也在整體上發(fā)生了很大改觀。但是，社會(huì)民眾如對(duì)待殘疾人的思想觀念仍比較落后。在學(xué)前融合教育上，殘疾幼兒進(jìn)入普通幼兒園就讀面臨著多方面的障礙，其中最主要的因素之一就是其他健全兒童家長(zhǎng)的不支持甚至是反對(duì)。在公開報(bào)道的案例中，如2012年9月深圳一名自閉癥兒童被19名家長(zhǎng)聯(lián)名寫信要求轉(zhuǎn)學(xué)，[26]2016年9月深圳一家幼兒園因拒收一名腦癱兒童而與家長(zhǎng)發(fā)生沖突，這兩個(gè)典型案例引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注，同時(shí)也把特殊兒童“入園難”的問(wèn)題推向了公眾的視野。因家長(zhǎng)思想拒斥而導(dǎo)致的學(xué)前融合教育遲滯發(fā)展現(xiàn)象廣泛存在于現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，健全幼兒的家長(zhǎng)對(duì)其子女所在幼兒園招收殘疾兒童開展融合教育的做法普遍持保守態(tài)度。[27]與此同時(shí)，學(xué)前融合教育能否順利推進(jìn)還受殘疾兒家長(zhǎng)自身態(tài)度的影響。不少殘疾兒童家長(zhǎng)為了讓自己的孩子能夠入園就讀不遺余力，但也有很多家長(zhǎng)由于擔(dān)心被人恥笑、被排斥而索性放棄為殘疾孩子爭(zhēng)取正當(dāng)?shù)膶W(xué)前教育機(jī)會(huì)，甚至有些家長(zhǎng)拒絕承認(rèn)自己的孩子已經(jīng)明顯表現(xiàn)出來(lái)的殘疾特征，不理性地幻想著孩子長(zhǎng)大后會(huì)自然地變得正常，從而耽誤了對(duì)殘疾兒童的最佳干預(yù)時(shí)機(jī)。這些都是社會(huì)民眾思想觀念封閉的表現(xiàn)，這些觀念從深層次阻礙著學(xué)前融合教育的開展。

學(xué)前融合教育是一項(xiàng)復(fù)雜的教育實(shí)踐，它的有效實(shí)施不僅取決于教育資源的投入、高素質(zhì)的教師等條件性因素，還取決于文化傳統(tǒng)和制度保障等觀念和制度層面的深層因素。黨的十九大報(bào)告明確提出要辦好學(xué)前教育和特殊教育，要努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。我國(guó)學(xué)前融合教育要突破當(dāng)前的桎梏，首先應(yīng)盡快制定特殊教育法，為學(xué)前融合教育發(fā)展奠定良好的法治基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，應(yīng)以制度建設(shè)為先導(dǎo)，為學(xué)前融合教育創(chuàng)造良好的環(huán)境氛圍，著力轉(zhuǎn)變民眾對(duì)殘疾兒童及學(xué)前融合教育的認(rèn)知和觀念，從而讓學(xué)前融合教育有一個(gè)良好的社會(huì)文化環(huán)境。

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[27]張丹丹，孫鈉.成都市幼兒園融合教育現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].教育與教學(xué)研究，2011，25（12）：114-118.

Abstract： The preschool inclusive education advocates that children with disabilities and normal children receive preschool education together to promote the development of preschool special children， which is the mainstream of the development of preschool special education in the world. However， the development of preschool inclusive education in China is difficult， which is hindered by not only the lack of professional teachers， insufficient support and other conditional factors， but also deeper cultural factors. The rigid concept of social hierarchy is the shackle of the thought of the development of preschool inclusive education. The lack of legal concepts and legal systems leads to the lack of legal guarantee for preschool inclusive education and the failure to safeguard the educational rights of preschool special children. Due to the closed ideology of the public， preschool special children cannot be treated normally， and it is difficult for them to get a fair education and social environment. In order to promote the effective development of preschool inclusive education in China， it is necessary to reflect on the dilemma of the development of preschool inclusive education in China from the cultural level， to make the “special education law” as the breakthrough point， to constantly change the ideology of the public， and gradually eliminate the cultural barriers to the development of preschool inclusive education.

Key words： special education， inclusive education，preschool education， special children