4～5歲兒童羞恥感語言社會化過程探析

曾潔 李婧

[摘 要] 本研究基于語言社會化范式，運用民族志研究方法，考察3名教師與33名4～5歲兒童的日常言語互動，通過深描和分析與兒童羞恥感相關的事件發(fā)現，教師與教師、教師與兒童、兒童與兒童之間的言語互動以顯性和隱性兩種方式促進了兒童羞恥感語言社會化過程。教師以語言為中介，為兒童構建了“身體裸露—社會性別觀念—羞恥感”的顯性語言社會化路徑，兒童在此過程中通過語言把身體裸露與羞恥感相聯(lián)系，并習得如何運用語言策略來避免羞恥感。教師為兒童構建了兩條隱性羞恥感語言社會化路徑，一是“語言常規(guī)—集體文化—集體身份認同—違反集體文化—割裂集體身份、威脅社交紐帶—羞恥感”;二是“語言全景敞視—暴露感—羞恥感”。兒童在協(xié)助教師構建隱性路徑的過程中通過掌握簡單的語言邏輯與詞匯選擇策略，確認羞恥感的道德職能。相比顯性路徑，隱性路徑在兒童羞恥感語言社會化過程中發(fā)揮了主要作用。成人在使用顯性方式促進兒童羞恥感語言社會化時，應注意語言對兒童心理發(fā)展的直接效果與影響;在采用隱性方式促進兒童羞恥感語言社會化時，應注意通過語言調控兒童羞恥感的閾值范圍，鼓勵兒童主動參與自身羞恥感語言社會化過程，并以促使兒童語言能力與社會知識共同發(fā)展為價值導向。

[關鍵詞] 語言社會化;羞恥感社會化;教育民族志

一、問題提出

羞恥在中國道德體系和日常經驗中占據著十分重要的地位。羞恥相關研究發(fā)端于心理學，1895年，著名心理學家、精神分析學派創(chuàng)始人西格蒙德·弗洛伊德（Sigmund Freud）在與約瑟夫·布洛伊爾（Joseph Breuer）的著作《癔癥研究》（Studies on Hysteria）中提出，[1]羞恥是一種引起個體壓抑（repression）的抑制性情感（inhibiting emotion），應賦予其在精神病理學中的中心地位。然而隨著巨作《夢的解析》（The Interpretation of Dreams）問世，弗洛伊德于1905年正式放棄了關于羞恥與壓抑的精神分析推理，轉而投向以性欲為主的驅力理論（drive theory）。此后，一些精神分析學者雖然不斷進行羞恥知識的探索，[2][3]但這些研究始終處于精神分析的邊緣地位，傳統(tǒng)心理學研究至此仍未承認羞恥感在該領域的重要性。1971年，海倫·路易斯（Helen Lewis）擺脫驅力理論，開始將羞恥置于社會情境中進行討論，羞恥研究重新引起學術關注。路易斯認為，羞恥本質上是一種社會情感。[4]以他為首的研究者以廣義的方式將羞恥定義為一種情感譜系/族譜（a large family of emotions），其中尷尬、害羞、羞辱等情感作用于個體的強度及持續(xù)時間不同，被視為羞恥感的同源情感（cognate）或變體（variant），而無論是羞恥感還是其同源情感，都是個體對社交紐帶的日常維系遭受威脅后自身產生的情感。[5][6][7]羞恥感核心特征是個體自我反思與自我評價后的不足感（inadequacy）、[8][9]異化（alienation）[10][11][12]與暴露感。[13]

對于羞恥的研究覆蓋了多個學科、多種視角，其龐雜的研究方法為羞恥的內涵提供了豐富且深入的解讀。生物心理學家席爾旺·湯金斯（Silvan Tomkins）的情感理論（affect theory）對后來的羞恥感研究有重要啟示。[14]湯金斯認為，個體內在的情感系統(tǒng)由九種基本情感組成，用以描述、豐富日常經驗，其中羞恥作為抑制正面情感的負面情感而存在。但邁克爾·路易斯（Michael Lewis）拒絕將羞恥視為與生俱來的內在情感，他認為羞恥是一種復雜的二級情感反應，在嬰幼兒獲得自我比較與評價的能力后逐漸產生，因此是一種自我意識情感（self-conscious emotion），[15][16]從而引入了羞恥與社會語境的聯(lián)系。生物心理學強調羞恥的普遍性以及在指導個人社會生活方面的適應性功能，[17]同時自我評價這一認知功能的逐漸產生突出了社會在情感感知與反應中的塑造力。社會學則關注羞恥的社會性根源、職能及效應。社會學家海倫·林德（Helen Merrell Lynd）將羞恥與內疚進行區(qū)分，[18]認為內疚的重點在于個體所做的事對他人或環(huán)境所造成的傷害，而羞恥的重點在于個體所做的事導致的個體自我身份認同危機。林德將羞恥與自我認同聯(lián)系起來，提出羞恥是社會性情感，當遭受貶低性評價后，我們通過經歷羞恥這一痛苦的情感再度確認個體間在情感上的相互依賴。林德之后，社會學家托馬斯·謝夫（Thomas Scheff）采用跨學科方法為羞恥研究做出了突出貢獻。他將歐文·戈夫曼（Erving Goffman）有關自我呈現（self-presentation）以及面子的研究與路易斯的精神分析研究相結合，用以探究社交矩陣中的羞恥。謝夫提出，個體間存在著驕傲—羞恥這一協(xié)調日常社交紐帶的系統(tǒng)：“驕傲表明且產生團結，羞恥則表明且產生異化?！盵19][20]

社會學及心理學少有獨立考察羞恥的研究，多進行羞恥與內疚的區(qū)分研究，主要包括：（1）定性個案分析;[21][22]（2）羞恥與內疚經歷自述的內容分析;[23][24]（3）對自身羞恥與內疚經歷評級的定量研究;[25][26][27]同時多關注羞恥在個體發(fā)展中發(fā)揮的負面作用。[28][29][30]

首個羞恥跨文化研究由魯思·本尼迪克特（Ruth Benedict）完成，她在著作《菊與刀》中提出，世界上存在著以日本為例的恥感文化（shame culture）與以美國為例的罪感文化（guilt culture）兩大類文化，其中前者以羞恥、榮耀與尊嚴為文化根基。[31]盡管本尼迪克特的簡化二分法受到了大量批評，但仍然給予了相關研究者許多啟迪。[32][33]羞恥的跨文化研究為理解羞恥在不同文化中作為管控個體與社會的工具提供了實證基礎，同時不同文化語境下的羞恥研究為探索不同文化中情感與身份及道德的關系提供了切入點。[34][35][36]除上述領域外，哲學家特別強調了羞恥在道德生活中的重要性，康德（Kant）將羞恥視為其道德體系的基礎，[37]尼采（Nietzsche）認為羞恥對于個人及某些需要對其報以敬意的事物具有保護作用。[38]

從羞恥感已有的多學科研究可以看出其定義、研究重心逐漸向羞恥感的社會性傾斜，聯(lián)結個體心理因素與外在社會因素將是今后羞恥感研究的方向與重點。

綜上所述，羞恥感作為一種社會情感，具有通過監(jiān)控、糾正、規(guī)范社會成員行為以維護社會道德、價值、標準以及促進社會整合（social conformity）的重要作用。[39][40]因此，為促進兒童社會化，有必要以發(fā)展的視角考察羞恥的習得機制。在已有研究中，有關羞恥的歷時性習得研究仍十分缺乏，典型研究僅有方（Fung）通過民族志研究深入臺灣家庭觀察，指出兩歲半的兒童已開始順利進行羞恥感社會化，其早期羞恥知識由家長通過分辨對錯的互動傳遞。[41]同時，語言作為承載情感因素、意識形態(tài)和社會規(guī)約等社會知識的重要工具，[42]始終缺席于羞恥感研究中。故本研究提出以語言社會化范式視角進行兒童羞恥感社會化的民族志研究，考察幼兒園4～5歲兒童的羞恥感語言社會化習得過程。

語言社會化范式與羞恥感社會化研究的兼容基于以下兩點。首先，語言社會化將幼兒或新手（novice）的語言習得與社會化視為交互交織、不可分割的兩個過程，表現為：（1）通過語言使用進行社會化（socialization through the use of language）;（2）通過社會化學習使用語言（socialization to use language）。[43]個體在一生之中同時且不斷參與多個不同實踐社區(qū)，而面對不同實踐社區(qū)語境的社會化要求，社區(qū)成員角色也在新手和老手（expert）之間轉換，這一角色轉換需要通過語言支持來完成。[44]因此，語言社會化是貫穿個體一生的過程。[45]與之對應，在學習不同實踐社區(qū)行為規(guī)范以達到行為標準的過程中，個體時刻處于破壞社會文化規(guī)約的危險之中。路易斯認為，[46]當個體評估自身行為舉止后得出“我做錯了”的結論時，就會引發(fā)羞恥感。因此，羞恥感社會化也貫穿了人的一生。其次，語言社會化關注日常語言與社會文化語境的雙向建構特質。[47]語言社會化范式認為，兒童/新手并非被動進入語言社會化中，而是選擇性地主動參與每一個社會化互動，甚至社會秩序的構建之中。[48]即使交互過程中存在著明顯的知識與權力不對稱，語言社會化過程在本質上也是雙向的。語言社會化提出，在這一雙向過程中，語言作為意識形態(tài)、觀念等的載體，協(xié)助并影響文化再生產（cultural reproduction）實現。[49]語言社會化中對兒童/新手在構建社會結構中的積極作用的強調與布爾迪厄（Bourdieu）所推崇的反身性（reflexivity）以及能動性（agency）相呼應。[50][51]羞恥感同樣涉及反身性與能動性。在感知與理解自身與他人、與社會環(huán)境之間的關系的過程中，羞恥感等社會情感應運而生。此時，反身性與能動性作為協(xié)調機制，使個體對所處環(huán)境進一步做出反應。進一步推論，因未滿足社會文化規(guī)約等因素產生的羞恥感所具備的反身性與能動性將協(xié)調兒童日常慣習（habitus）的形成、再生產以及轉化，并進一步影響文化再生產這一過程。如，兒童可能會因羞恥感而采取抵抗的策略應對社會文化常規(guī)。語言社會化與羞恥感中的反身性與能動性性質都強調兒童/新手參與社會實踐時對社會結構的積極建構。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究采取民族志研究方法進行數據收集，經過對兒童語言、思維發(fā)展等多方面考量后，選取某省會城市幼兒園一個中班進行田野觀察。

該研究中的中班——云朵班，由3名教師以及33名4～5歲兒童組成，其中男生17名，女生16名。被試兒童父母中，46名父母為大學本科及以上學歷，24名為大學教師職工，教育背景基本相似且家庭收入無顯著差異。研究者通過與云朵班3名教師的日常交流收集了3人的基本工作信息，詳見表1。

（二）研究過程

民族志研究方法需要深入田野，記錄與解讀特定文化群體生活方式、觀念、意識形態(tài)等，探索其中的某一文化現象，[52]可通過細致且深度的描繪解決量化研究難以把握細節(jié)的弊端，與語言社會化著眼于日常言語實踐的方法論相適應。

本研究正式開始于2019年3月17日，結束于同年6月28日，歷經一個學期。研究者在進入田野，即云朵班，正式開展研究之前，利用一周時間與班級中的教師及兒童建立了良好的信任關系，以減輕研究者闖入帶來的日常生活扭曲。在進入田野，撰寫民族志材料時，研究者并未預先設置討論的議題，無任何的理論前設，力圖在收集數據時遵循自下而上的分析邏輯。田野觀察地點基本為師生熟悉的云朵班教室，這有利于維持兩者的正常交流。為保障幼兒園教學及日?；顒禹樌M行，該研究無法使用錄音、錄像的數據收集方式，因此數據的獲得主要由研究者在教室后方進行田野觀察及實物收集來完成。

田野觀察以上午8點30分至11點或下午2點30分至5點為一個觀察時間段，前一個月保持一周五次的頻率，后兩個月保持一周三次的頻率。田野記錄內容包括教師教學內容、教師與兒童課堂上的正式言語互動、教師與兒童的日常非正式言語互動、兒童間言語互動、研究者與教師的非正式談話、研究者與兒童的非正式談話以及輔助教學工具的使用等。田野觀察中還包括研究者的參與式觀察，即研究者自愿或在教師要求的情況下協(xié)助教師進行活動組織，如體操時間對兒童進行組織集合，集體教育時間輔助教師準備課堂資料。該研究數據最終為44段兩個半小時的田野觀察記錄，為保證數據信度，研究者在每次田野觀察后及時進行轉錄，經整理后，獲得與兒童羞恥感有關的文字資料2.5萬字左右。

（三）數據分析

格爾茲提出，[53]民族志闡釋目的在于從一去不復返的場合搶救對社會化話語的“言說”，把它固定在閱讀形式中。民族志的闡釋主義觀點將兒童社會化視為一個集體行為，發(fā)生于社會公共語境下，而非由私人獨立完成。因此，兒童生來就作為既定社會網絡中的社會生物存在，隨著言語互動與非言語互動技能的增長構建自己的社會世界（social world）。語言社會化范式所應用的民族志闡釋兒童在不斷復現的熟悉語境中與他人的日?；?，以此聯(lián)結兒童語篇的微觀分析與文化觀念、家庭實踐、社會群體及共同體的宏觀民族志解釋。[54]

本研究采取民族志研究的深描（thick description）[55]進行數據處理，通過重點描述4～5歲兒童與教師的言語實踐闡釋兒童的羞恥感語言社會化發(fā)展，并借助相關理論分析背后的深層含義。

三、研究結果與分析

（一）顯性的羞恥感語言社會化

日常互動中，社會化參與者通過語言形式、風格、交際策略向彼此傳遞社會文化信息，以促進雙向社會化。這一過程是顯性的（explicit）或隱性的（implicit）。顯性的語言社會化主要包括：（1）誘導模仿式語言常規(guī)（elicited imitation routine）;（2）與社會常規(guī)、價值觀念有關的斷言（assertion）。[56][57]前者如“說‘謝謝” 等誘導模仿式語言常規(guī)中，家長向幼兒傳授社會文化知識，提供認知社交信號（social cue）以及做出恰當反饋的語言框架。[58]后者則以命題式內容（propositional content）的方式明確教授社會語言規(guī)范，如“吃飯時不要說話”。通過分析田野資料，研究者發(fā)現云朵班羞恥感語言社會化以顯性和隱性兩種方式進行。其中教師主要通過聯(lián)系身體裸露與性別觀念進行顯性的羞恥感語言社會化，兒童則直接通過語言來聯(lián)系身體裸露與羞恥感以接受、相互傳遞羞恥感相關知識。

1. 教師—兒童顯性羞恥感語言社會化：身體裸露—社會性別觀念—羞恥感。

5月17日下午，云朵班中發(fā)生了三次“撩裙子”事件。2點40分午睡結束，X老師對負責與家長接洽的C老師說：“今天笑笑婆婆來接她，跟她說下周星期一、二、三不準穿裙子，今天裙子全部撩起來這么耍，先虧著她（虧著：方言，意為約束）。”4點10分是小朋友講故事時間，H老師以嚴肅低沉的語氣對正在將裙子絞在手指上的晚晚說：“你下次別穿裙子了。”約十分鐘后，坐在凳子上的笑笑再次將裙子撩起來。以下是H老師與笑笑就此事進行的言語互動。

H老師：你是女生，你下次再這樣我真的讓你婆婆不讓你穿裙子了，你羞不羞?。繘]點淑女樣子，你不是把裙子撩上去就是把腳抬起來，難道你媽媽穿裙子也是這樣嗎？你回去跟你媽媽聊一聊，什么是女生？什么是淑女？上次我們講的隱私部位是哪里？（當時）還是當著所有小朋友說的。女生的隱私部位是哪里？男生是哪里？女生是胸和屁股！男生是屁股。難道你媽媽就這樣裸著上街嗎？下周不準穿裙子，穿褲子！

H老師說完后，笑笑的反應是摸著裙子沉默地與H老師對視。該片段中，H老師通過語言向笑笑傳遞的社會規(guī)范信息有：（1）女生的隱私部位是胸和屁股，男生是屁股;（2）作為女生，作為淑女，應當保護隱私部位;（3）如果沒有保護隱私部位就應該產生羞恥感。在句式選擇上，H老師使用了8句問句，以強調的形式引起笑笑對上述社會知識的反思與確認，同時通過傳達強烈的情緒向小朋友們表明“保護隱私部位”這一知識的重要性。在外顯地傳達羞恥信息時，H老師以反問句“你羞不羞??？”肯定了該事件所具備的羞恥性質及其程度。此外，H老師三次提到笑笑的媽媽，通過引入笑笑媽媽這一與笑笑最親近的社會化老手增強了自身語篇權威及可信度，加強了H老師與笑笑形成的羞恥感社會知識不對稱格局，[59]促進了H老師對笑笑外顯的羞恥感語言社會化。最后，H老師以“下周不準穿裙子”作為“懲罰”再次顯示了該“羞恥事件”的嚴重性。

本研究所有顯性羞恥感語言社會化事件均由云朵班女生“撩裙子”引發(fā)，教師對此分別做出了“你真的不知恥”（4月3日）、“羞死啦”（5月24日）的評價。教師對于此類事件采取的語言策略共同處在于：（1）引入兒童的女性家長（媽媽、婆婆）以加強教師與兒童之間的羞恥感社會知識不對稱格局;（2）使用反問句式斷言重復表達與該羞恥感知識對應的恰當行為，如“你能不能不要掀你那個裙子？”（5月20日）;（3）以“不準穿裙子，穿褲子”作為“撩裙子”的懲罰，運用語言構建了“穿裙子是獎勵”“女生愛穿裙子”的現實，以相互關聯(lián)的循環(huán)模式促進了羞恥感社會化。

2. 兒童—兒童顯性羞恥感語言社會化：身體裸露—羞恥感。

云朵班有一書架專門用于擺放小朋友從家里帶來的書籍，每天的班級活動中有專屬的看書時間。4月1日上午9點的看書時間，研究者L經H老師同意后在教室內與小朋友們隨意地談話（后文L與小朋友們的對話發(fā)生原因與此處同）。此時晨晨正在閱讀一本科普男女基本生理構造的圖畫書。晨晨指著書中裸露的人體插圖向L提問：“你說這個是不是有點羞人？”為盡量減輕介入互動后的影響，L反問晨晨：“你覺得羞人嗎？”晨晨同桌小陸說： “我覺得是有點羞人吧?！?/p>

在上述H老師等人進行的顯性羞恥感語言社會化中，小朋友們均以沉默作為其接受羞恥感知識的反饋。但在同伴互動中，兒童清楚地通過語言展示了自己所完成的羞恥感社會化。晨晨在接觸裸露的人體插圖后以疑問句向研究者尋求羞恥感認同，而非直接確認暴露與羞恥的聯(lián)系。隨即，同伴小陸以較委婉的語氣向晨晨肯定了這一聯(lián)系。這一言語互動表明：（1）羞恥感本身具備難以言說的性質;（2）兒童羞恥感社會化過程的遞進性質，即在自身主體性作用下，兒童并非羞恥感相關知識的被動接收者，而是主動采取言語策略向老手或同伴進一步確認，再根據反饋做出相應反應;（3）二人通過言語互動確認彼此共享的社會知識——暴露與羞恥直接聯(lián)系，進一步完成羞恥感語言社會化。

以下片段摘自4月12日8點30分，每周五的“玩具日”。

笑笑：我想把她（芭比娃娃）的衣服脫掉。

L：為什么？

笑笑：芭比娃娃。

L：你為什么要把她的衣服脫下來呢？

笑笑沉默。

樂樂：光禿禿的，好丑哦。

L對笑笑：你覺得芭比娃娃穿著衣服好看還是脫了好看？

笑笑：穿著。

L：那你剛剛為什么要把她的衣服脫了？

笑笑：我想給她化個妝，可是沒有。

在笑笑提出要脫掉芭比娃娃的衣服后，L三次詢問原因，笑笑第一次的回答是施為對象——芭比娃娃，而非原因。第二次笑笑以沉默回答，而身邊的樂樂以“丑”作為評價間接提出了自己對于暴露的看法。第三次笑笑通過轉移話題應對研究者的提問。笑笑在對話中通過回答研究者“（芭比娃娃）穿著（衣服好看）”表達了對暴露的拒絕，但三次逃避式回答又與該觀點形成矛盾。這是由于羞恥這一情感本身的矛盾性質：羞恥呈現得越劇烈，就越難以表達或訴說。[60]然而通過語言維度的分析，笑笑的沉默以及答非所問仍然體現了其羞恥感社會化的痕跡。言語交際中的話題不僅具有語言層面的意義，也是參與者協(xié)商合作后的社交成就，[61]任何對進行中的話題的質疑、挑戰(zhàn)和轉換都具有相應社會意義。在最后一次回答研究者為什么要脫掉芭比娃娃的衣服時，笑笑將話題轉移到想給芭比娃娃化妝。這一答案可以理解為“因為想給芭比娃娃化妝所以脫掉她的衣服”，但該答案明顯不符合話題邏輯。同時還可以理解為笑笑為避免這一有關身體裸露的話題中蘊含的羞恥感所采取的語言策略——轉移話題。對話題的循環(huán)重復可直接指向說話人意圖，[62]而對話題的突然終止、改變則可被視為說話人對當下話題產生抵觸、逃避情緒后所采取的抵抗手段。笑笑采取的語言策略的兩種解讀都顯示了她已經意識到身體裸露是違反了社會規(guī)范而不被允許的行為，因此笑笑在教師、同伴的言語協(xié)助下（部分地）完成了羞恥感社會化。在“撩裙子”事件中，教師通過語言將身體裸露與社會行為規(guī)范聯(lián)系起來，對兒童進行羞恥感語言社會化。在兒童同伴間的言語互動中，兒童略過了性別觀念等社會知識，而直接使用不同語言形式將暴露與羞恥感聯(lián)系起來。

（二）隱性的羞恥感語言社會化

顯性的語言社會化實踐及日常可為研究者對該過程的初步探索提供落腳點，但絕大部分社會文化信息是通過與語言建立索引聯(lián)系這一隱性的方式進行傳遞的。[63]本研究中的隱性羞恥感語言社會化均在云朵班的規(guī)訓活動③[64]中發(fā)生，此處的規(guī)訓活動主要目的為使兒童通過規(guī)訓達到對自身肉體（如說話音量、坐姿）的控制以維持云朵班集體秩序。具體來說，教師對兒童進行的隱性羞恥感語言社會化包括：（1）為兒童建立語言規(guī)范;（2）教師共同構建語言全景敞視，兒童則通過協(xié)助教師構建語言全景敞視完成隱性的羞恥感語言社會化。

1. 教師—兒童隱性羞恥感語言社會化：語言規(guī)范。

云朵班教師建立的語言規(guī)范包括廣義上的規(guī)約符號和言語常規(guī)，教師通過施行這些言語符號組織班級活動及師生互動。詳見表2、圖1。

身份的形成源于慣習型行為（habitual action）的沉淀。[65]在云朵班中，教師將鋼琴曲《洋娃娃和小熊跳舞》《小寶寶要睡覺》以及手搖鈴符號化，使其成為符號資源（semiotic resource），又通過日常重復實踐將其轉化為慣習型行為，行使構建集體身份的功能：教師使用不同符號資源構建“云朵班的老師”這一身份;兒童通過解碼符號資源索引的相應行為規(guī)范，構建“云朵班的學生”這一身份。

交際中的言語常規(guī)指的是某個說話人的話語（伴隨非言語行為）引出一個或多個交際參與者的限定反饋的一系列對話。[66]言語常規(guī)不僅規(guī)定了言語的內容及種類，還通過參與者的對話結構規(guī)定了誰應該對誰說什么。[67]因此，（1）言語常規(guī)是可預測的：C老師或H老師開始引出言語常規(guī)后，這一段對話將以進行過無數次的流程完成，如果小朋友不遵循該言語常規(guī)，就會被視為破壞了規(guī)范。（2）當言語常規(guī)發(fā)生時，老師“12334”作為特定的信號必定會引發(fā)小朋友們“56778”的言語反饋，而緊接著老師“56778”的回復之后的是由小朋友親自說出來的行為規(guī)范。

云朵班的規(guī)約符號、言語常規(guī)與特定實踐之間的索引關系在教師與兒童的日常互動中不斷復現，最終以行為規(guī)范的形式成為云朵班集體文化的一部分。因此，云朵班中的規(guī)約符號與言語常規(guī)不僅作為規(guī)范行使著規(guī)約的功能，更通過日常實踐中師生的共同參與轉化為這個集體的隱性知識。要融入云朵班，就必須遵循該語境下的規(guī)范與特定實踐之間的聯(lián)系。反之，兒童則將被以教師為代表的社會權威裁斷為不遵循云朵班集體文化常規(guī)，使兒童自身身份與集體割裂，引起不足感、異化感，威脅其社交紐帶。[68][69]邁克爾·路易斯認為，每個人都害怕社交斷絕（social disconnection），羞恥感正是個體遭遇這種社交斷絕威脅時身心層面做出的反應。[70]這一觀點凸顯了羞恥感作為社會管控手段在日常人際交往中的重要性：當云朵班兒童做出不符合云朵班集體文化的行為，他/她不僅面臨在云朵班中發(fā)生社交斷絕的危險，此時的自身角色還與曾經向云朵班集體投射的作為集體一分子的社會角色相沖突，此時產生的角色隔離（role segregation）也會導致羞恥或尷尬這種羞恥同源情感的產生。[71]在田野工作中，研究者常為小朋友們讀故事書，在數十次為不同小朋友講故事書的經歷中，一旦表示“停止閱讀，整理書籍”的《洋娃娃和小熊跳舞》鋼琴曲響起，無論對故事多著迷，小朋友都會立刻站起身來，抽走自己的故事書，快步走向書柜，將故事書放到專屬格中。該行為中的兒童嚴格遵循云朵班語言規(guī)范的行為既是在維護云朵班集體文化、自身集體身份，也從微觀層面體現了以羞恥為情緒懲罰手段的社會行為管控機制。[72]

2. 教師—教師隱性羞恥感社會化：構建語言全景敞視。

羞恥的核心特征之一是暴露感，[73][74]該特征與“觀眾”，即做出評判的他人，這一概念相關聯(lián)。[75]個體在公眾面前違反公共規(guī)范可以引發(fā)羞恥感、放大不足感，但隨著自我意識的發(fā)展，“觀眾”逐漸內化于個體心理層面，真實的觀眾將不再成為羞恥感發(fā)生的必要條件，[76]路易斯就將羞恥描述為“一雙存在于我身體內的捕獲到了我罪跡的‘他人之眼”。[77]

“全景敞視”（panopticon）本意為圓形監(jiān)獄，是由英國哲學家、社會學家邊沁（Bentham）于18世紀提出的用以監(jiān)視、管控罪犯的機構建筑概念。由于不知道自己是否處于監(jiān)視下，全景敞視設計使得即使未被監(jiān)視的個體也長久處于被監(jiān)視的感覺之中，從而將監(jiān)視者這一形象內化。云朵班教師間的日常語篇互動對兒童進行“全景敞視”概念灌輸，從而使其逐漸脫離外在手段的輔助，形成“假想觀眾”這一概念。羞恥感并不總以確實的形式出現在現實生活中，在逼真的“假想觀眾”面前，個體會逐漸習得預料（anticipate）羞恥感發(fā)生的能力，[78]以自我對話（internal dialogue）的形式想象它真實發(fā)生時的情景甚至細節(jié)。隨著個體語言技巧與社會經驗的累積，“假想觀眾”的形象越來越具有沖擊力，發(fā)生于個體想象中的“假想羞恥事件”也將具有更豐富的細節(jié)與更強烈的效果。此時個體將通過自我對話更高效地協(xié)調自身行為，阻止現實情境中羞恥事件的發(fā)生。

以下片段發(fā)生在6月12日早上8點55分，云朵班早操時間。由于下雨，當天早操于室內進行，位于隊列末的笑笑和程程早操姿勢不規(guī)范且時而相互打鬧。

H老師：看到它沒有？它正在看著你，它不會動，但是你就在它眼皮底下，它會不停地滾動播放，你做什么它都死死看著你，看到那個大電視沒有？

X老師：我們教室有兩個監(jiān)控，這里一個，那里一個，你們做什么，它都看得到。

H老師：也聽得到。

X老師：也聽得到，所以有的小朋友撒謊，它都知道的。

該片段中，H老師以疑問句“看到它沒有？”開頭，向“你”——程程進行質詢，其中“它”指的是教室內的監(jiān)控攝像頭。因疑問句具備產生話輪轉換（turn-taking）的性質，H老師通過疑問句試圖與程程發(fā)生進一步的言語互動，此處程程雖然沒有對H老師的疑問作出回應，但H老師已經成功地向程程傳達出對教室內監(jiān)控攝像頭存在的信息，來自外界的H老師的問句將在日后程程的社會化過程中逐漸內化為程程對自己行為規(guī)范與否的自我質詢。隨后，H老師使用了表示現在進行時的副詞“正在”以形容監(jiān)控的工作狀態(tài)，該副詞不僅營造出了緊張、嚴肅的氛圍，更在時間維度上形成了一種全景敞視。同樣，“不停地”“滾動”也向程程強調了自己將處于持續(xù)監(jiān)控之下。H老師同時還使用“在它眼皮子底下”“死死看著你”將監(jiān)控攝像頭擬人化，縮小程程與監(jiān)控攝像頭的物理范圍，使全景敞視的程度更為強烈。最后，H老師運用兒童語言（baby talk）中的簡化因素將監(jiān)控攝像頭稱為“大電視”以拉進和程程的心理距離，[79]再度尋求其對監(jiān)控攝像頭存在的確認。

X老師通過簡單陳述教室內監(jiān)控攝像頭的位置，同時輔以肢體語言（手指指向攝像頭的位置），在空間維度上建構出全景敞視。X老師使用人稱代詞“我們”指代云朵班這一集體，但隨后又使用“你們”指代受到攝像頭監(jiān)控的被監(jiān)視者，即除X老師等教師以外的小朋友們，此處人稱代詞的轉換不僅使H老師與X老師進行語言全景敞視構建的對象從程程個人轉移到云朵班所有兒童，同時表明監(jiān)控的對象是兒童而非教師，從而體現出教師的權威。X老師所強調的“你們做什么，它都看得到”中的“看”并非字面意義上的“看”，而是監(jiān)控、監(jiān)督的意思，但H老師快速地補充“也聽得到”，即補充了“看”的字面意義所不具備的監(jiān)控功能。此處H老師：（1）考慮到兒童可能不具備跨越語言字面意義、聯(lián)系語境理解的語言能力，因而以補充的形式為兒童進行交際適應（communicative accommodation）;[80]（2）保證了語言全景敞視構建在視覺、聽覺方面的完善。X老師以重復H老師的話的形式與H老師共同完善了語言全景敞視，并以“撒謊”這一主題將H老師最初對程程進行早操規(guī)訓的目的轉移至道德層面。因此，H老師與X老師的共同構建的語言全景敞視將兒童的行為規(guī)范同時置于社會層面與道德層面，無論是其行為未遵循社會常規(guī)（云朵班早操規(guī)范）或是違反道德準則（撒謊），都將被監(jiān)控攝像頭一一捕捉。

3. 兒童—教師隱性羞恥感語言社會化：協(xié)助語言全景敞視構建。

之于傳統(tǒng)認知派語言習得理論，語言社會化作為語言習得范式的突破之處在于其通過對二語/多語等異質性凸顯的社區(qū)中個體社會化過程的關注確認了兒童社會化的雙向性。本研究中的兒童在進行自身羞恥感語言社會化過程中通過協(xié)助教師的語言全景敞視扮演了積極主動的重要角色。

以下片段發(fā)生在4月10日上午10點50分，午餐前準備時間兼靜坐時間。C老師任命小羽為監(jiān)管云朵班紀律的“小老師”。

C老師：小羽當小老師，誰說話給我逮過來。

（小羽在教室內“巡邏”，約四分鐘后）

小羽：C老師，剛才蕭蕭說話，但她沒有sticker，只能摳學號。

此時蕭蕭在靜坐時間內打破了相應的行為規(guī)范，更重要的是蕭蕭不恰當的說話行為由暫時獲得權力的“小老師”小羽在云朵班所有小朋友的注視下告訴了C老師，蕭蕭作為集體規(guī)則破壞者在集體層面的暴露放大了蕭蕭自身的不足感。事后研究者并未就此詢問蕭蕭的具體感受，因此即使羞恥感的三個核心特征共同出現也不能作為引發(fā)蕭蕭羞恥感的充要條件。這進一步解釋了為何羞恥感作為與人際交往息息相關的社會情感在現實生活中卻擁有較低的可見度。路易斯將這種未得到公開承認的羞恥定義為公開的、未經區(qū)分的羞恥感（overt，undifferentiated shame）④，發(fā)生條件為：（1）來自自身/他人的負面評價;（2）具有隱藏意圖的行為（言語層面的標志為說話音量減小、無意義的停頓等;非言語層面標志為臉紅、眼神的躲閃等）。[81]在小羽向老師報告蕭蕭的說話行為后，蕭蕭沒有回應，除來自小羽的負面評價外，對應其公開的、未經區(qū)分的羞恥感的肢體行為是蕭蕭僵直的坐姿與面對C老師時眼神的躲閃。

小羽對蕭蕭違規(guī)行為的處理策略基于云朵班的獎懲制度——“聽話的”小朋友可以在標識了每個人的學號的貼紙上貼上sticker，“不聽話的”小朋友扣除sticker，而sticker數量又關系到區(qū)角活動時可選擇的游戲范圍。小羽向C老師報告時，首先陳述蕭蕭的違規(guī)情況，表示轉折的詞語“但”捕捉到了小羽內心活動的痕跡：面對蕭蕭的違規(guī)行為，小羽快速聯(lián)想到常規(guī)處理方法——扣除sticker，但蕭蕭已經沒有sticker可以扣除，小羽主動提出替換策略——消除學號。這不僅表明小羽對獎懲制度的熟悉，同時該過程中小羽運用語言超常地發(fā)揮了監(jiān)督小朋友們行為規(guī)范的作用：當違規(guī)情況發(fā)生，小羽立即提出違規(guī)后的應對策略，且通過語言清楚表達了自己的邏輯關系以體現其建議的合理性。

在教學活動中，H老師時常通過提醒小朋友們教室內監(jiān)控攝像頭的存在進行行為規(guī)訓。某次早操后，H老師指著監(jiān)控攝像頭對早操過程中打鬧的幾個小朋友們說：“等一下我給你們看一個視頻！看看里面都有誰！”（3月18日）小朋友們對監(jiān)控攝像頭的認知引起了研究者的興趣。以下片段發(fā)生在4月15日上午10點，云朵班的樂高時間。

L（對笑笑）：你知道什么是監(jiān)控嗎？

笑笑：不知道。

嘉嘉：我知道。

L：是什么？

嘉嘉：就是看人的。

L：看人干什么？

嘉嘉：看人撒沒撒謊。

芷萱：對啊。

該片段中，嘉嘉回答研究者監(jiān)控的功能是“看人”，在嘉嘉描述全景敞視主體時所進行的詞匯選擇中，嘉嘉并沒有具體到小朋友而是選擇范疇最廣的類屬“人”，這體現出：（1）兒童語言不夠清晰、明確的特征;（2）嘉嘉在使用語言構建一個輻射范圍極廣的全景敞視環(huán)境。在研究者深入的詢問下，嘉嘉同上述提到的X老師一樣，將全景敞視與“撒謊”相聯(lián)系。研究者與小朋友有關監(jiān)控作用的談話還有幾次，研究者總結發(fā)現，相較行為規(guī)范，監(jiān)控攝像頭功能更多與“騙人”（3月20日）、“做壞事”（4月22日）等概念相關，因而在云朵班小朋友們眼中，全景敞視的道德關聯(lián)更強。羞恥感之所以被視為一種道德情感，[82]不僅因其可通過自我監(jiān)督管控個人公共社會行為，更重要的是它直接與道德行為相關。在教師與兒童共同構建的語言全景敞視中，“他人之眼”逐漸內化，兒童可以通過構建懲罰與道德行為的聯(lián)系和羞恥感與道德行為的聯(lián)系來約束自身。

四、討論

（一）師生語言使用促進兒童羞恥感社會化

研究結果分析表明，教師分別通過顯性、隱性兩種方式的語言使用對兒童進行羞恥感社會化。其中，教師通過與性別有關的社會文化知識將身體裸露與羞恥感相連接，在言語互動中使用斷言、反問句、引入更具權勢的第三人等語言策略明確且強烈地向兒童表達了相應的性別應遵守保護相應的隱私部位這一社會規(guī)范，否則將被視為羞恥。相應的，兒童通過教師的顯性羞恥感語言社會化接收了身體裸露是不被社會允許的羞恥事件這一行為規(guī)范，并以詢問—確認的方式與同伴相互傳遞、肯定了這一認知。兒童在與同伴及研究者表達身體裸露與羞恥間的聯(lián)系時，表現出遲疑、拒絕、含糊的語言特征，說明羞恥感具有難以言說的性質，與已有研究結果基本一致。[83][84]語言社會化范式指導下的相關研究指出，口味、直覺、焦慮等看似無法觀察、難以表達的心理過程實為言語互動建構的結果。[85][86][87]因此應用語言社會化對日常語篇的分析可揭示心理狀態(tài)的社會化過程，為此類研究提供了微觀具體的著手點。本研究結果表明，羞恥感社會化同樣可以借助語言社會化進行歷時性考察，以擺脫羞恥感具備的矛盾性質所帶來的研究困境。[88]

隱性羞恥感語言社會化方面，（1）教師通過規(guī)約符號與言語常規(guī)構建的語言常規(guī)與特定行為規(guī)范形成索引聯(lián)系，在日常重復實踐中成為云朵班集體文化的一部分以及兒童集體身份認同的根據。違反云朵班語言常規(guī)將意味著兒童的集體身份認同失敗、社交紐帶斷裂，使其產生與集體的異化疏離，在社交斷絕與角色隔離雙重威脅下，兒童將產生羞恥感或尷尬這種羞恥同源情感。因此，在田野觀察中，兒童嚴格遵守語言常規(guī)正是這一羞恥機制在隱性地發(fā)揮社會管控職能，[89]也是兒童隱性地維護該機制的體現。云朵班日常語言常規(guī)沉淀后成為其集體文化，師生當下進行的每一次言語常規(guī)實踐都在承接過去進行過的言語實踐。這些教育場所的言語常規(guī)實踐作為宏觀層面社會文化傳遞的微觀表現，與已有語言社會化研究結果基本一致。[90]今后的羞恥感語言社會化研究還可以從家庭語篇、工作語篇等日常語言微觀層面入手，探究不同社會環(huán)境下羞恥感文化的傳遞以及對社會結構的宏觀影響。（2）教師間合作為兒童構建語言全景敞視，通過表示時間、程度的副詞，人稱代詞，使用兒童語言等語言策略為兒童在時間、空間、心理維度上全方位構建了全景敞視。此結果與已有語言社會化研究中通過語篇構建心理狀態(tài)的研究結果基本一致。[91][92][93]該全景敞視通過教師細致的言語構建將內化為監(jiān)督兒童行為規(guī)范以及遵守道德的“他人之眼”，進而促進兒童“預料”羞恥感的能力。在對監(jiān)控的認知中，兒童表達了監(jiān)控對一切對象的全能監(jiān)督功能，并且強調了其監(jiān)管兒童道德行為的作用?？梢钥闯?，監(jiān)控在教師的外界語言輔助之下正逐漸內化為兒童心理層面的“觀眾”。此結果與語言社會化借助的維果茨基內化論結果基本一致。[94]

（二）師生羞恥感社會化促進兒童語言使用

在習得“身體裸露是羞恥的”這一社會規(guī)范之后，兒童面對與身體裸露相關的信息時就會感到羞恥，此時兒童因羞恥“難以言說”的特性習得了如何通過語言策略（轉移話題、問句、語氣遲疑）避免羞恥感。在聯(lián)結羞恥與日常經歷之間，兒童缺少了一系列社會文化觀念知識以及與其匹配的語言能力，該結果與語言社會化秉承的兩大范式原則——通過語言使用進行社會化和通過社會化學習使用語言相吻合。[95]在持續(xù)一生的語言社會化過程中，兒童將不斷學習羞恥的相關社會知識并以合格的語言形式表現出來。不同語言文化中的兒童學習老手的羞恥感語言，構建不同的羞恥感文化，[96]因此在語言社會化視角下可進行羞恥感跨文化研究。

在教師通過語言全景敞視對兒童進行隱性羞恥感社會化的過程中，兒童潛移默化地習得了如何使用語言協(xié)助教師為自身構建全景敞視，這一羞恥感語言社會化過程不斷以遞歸循環(huán)的方式相輔相成地協(xié)助兒童羞恥感社會化與語言習得兩個過程，與已有研究結果基本一致。[97]本研究中的隱性羞恥感語言社會化并非直接以語言向兒童明示羞恥為何物，而是間接以引入“假想觀眾”、促進兒童自我對話能力的方式提高兒童對羞恥感的敏感度，即降低羞恥感閾值下限。兒童笑笑在隱性羞恥感社會化中表達了對全景敞視的低敏感度，結合笑笑在本研究中的具體表現，可假設對羞恥的低敏感度將阻礙兒童羞恥感社會化，今后的相關研究可進一步驗證該假設。

五、結論與建議

（一）結論

第一，由教師與教師、教師與兒童、兒童與兒童的言語互動進行的兒童羞恥感語言社會化以顯性和隱性兩種方式完成，其中以隱性羞恥感語言社會化為主。第二，教師以語言為中介，形成了身體裸露—社會性別觀念—羞恥感這一顯性羞恥感語言社會化路徑;兒童因語言知識與社會知識的缺乏，直接以語言將身體裸露與羞恥感相連接，且習得了以語言策略避免羞恥感，部分地完成了羞恥感語言社會化。第三，教師為兒童構建了兩條隱性羞恥感語言社會化路徑：（1）語言常規(guī)—集體文化—身份認同—違反集體文化—割裂集體身份、威脅社交紐帶—羞恥感;（2）語言全景敞視—暴露感—羞恥感預料能力。在第二條路徑中，為協(xié)助教師對自身的羞恥感社會化，兒童掌握了簡單的語言邏輯與詞匯選擇策略，同時教師對羞恥感道德職能的強調得到了兒童的確認。

（二）建議

第一，顯性羞恥感語言社會化的語言效果明顯直接，易對兒童心理發(fā)展造成不同程度的影響，教師及家長應特別注意使用該種社會化方式時語言程度的選擇。

第二，隱性羞恥感語言社會化以影響兒童羞恥感閾值為目的，教師及家長采用該方式對兒童進行羞恥感社會化時應注意掌控閾值的范圍，使兒童發(fā)揮自主能動性，主動協(xié)助教師及家長對自身進行羞恥感語言社會化，以語言能力與社會知識相互交織的發(fā)展為教育導向。

第三，本研究未能以錄音、錄像形式收集田野資料，導致結果分析時忽略了說話人語調、音高等重要微觀特征，同時一定程度的研究者主觀性也對研究結果造成了一定程度的影響。今后的相關研究應結合本研究的結論與啟示，避免本研究中的不足，以促進兒童語言、心理發(fā)展的深度探索。

注釋：

①②云朵班教師工作基本信息的職務維度中，“德智”與“文體”為研究者長期觀察后以H老師與C老師具體工作內容為根據做出的進一步細分，“德智”指H老師負責云朵班兒童“集中教育”活動中的基本科教知識、生活常識、道德規(guī)范等知識教授，“文體”指C老師負責云朵班兒童體操、舞蹈、音樂、繪畫技能的教授。（本文中班級名稱、兒童姓名皆為化名）

③研究中隱性羞恥感語言社會化發(fā)生的規(guī)訓活動中，“規(guī)訓”一詞借用于米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）著作《規(guī)訓與懲罰》。福柯根據規(guī)訓一詞的多種釋義（學科、訓練、紀律等）為規(guī)訓賦予的含義為：作為權力干預、訓練和監(jiān)視肉體的規(guī)范化技術，它包括一系列手段、技術、程序、應用層次、目標。它可以“改造農民使之具有軍人氣派”，使新兵逐漸習慣于“昂首挺胸、收腹垂臂、筆直站立”;它也可以被用來對個體進行分配、分類，在空間上固定他們的位置，訓練他們的肉體與靈魂，對他們的連續(xù)行為進行編碼，使他們始終保持在理想的能見度中。從個人行為規(guī)范的出發(fā)點來說，顯性羞恥感社會化發(fā)生的活動也可被視為規(guī)訓活動，但從對肉體的精密控制、時間及活動的嚴格編碼以及全景敞視的空間設計的意義上來說，隱性羞恥感語言社會化作用于處于集體秩序之中的個體，更符合福柯所定義的“規(guī)訓”。

④海倫·路易斯在其著作《神經癥中的羞恥與愧疚》（Shame and Guilt in Neurosis）中進行了上百例臨床分析，為解決羞恥感在實際經驗中的低可見度問題，路易斯將羞恥感劃分為得到承認的羞恥感（acknowledged shame）和未得到承認的羞恥感（unacknowledged shame）。她又將未得到承認的羞恥進一步區(qū)分為公開的、未經區(qū)分的羞恥感（overt，undifferentiated shame）和被回避的羞恥感（bypassed shame），與前者表現形式相對，后者以微妙、隱蔽的形式表現：快速、重復的說話行為且一定程度的偏題。路易斯描述認為被回避的羞恥感具有強迫性質。

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Abstract： To understand the mechanism of how children acquire the sense of shame， the study examined linguistic routines of 3 teachers and 33 children aged 4～5 by adopting theoretically the language socialization paradigm and methodologically the longitudinal ethnography， and analyzed thickly those shame events of the field work. The results show that the language socialization of shame among children is accomplished by verbal interactions of teachers and children in both explicit and implicit ways， with the implicit way being the main one. Teachers explicitly socialize children by constructing a language-mediated chain： physical nakedness→shame， children link physical nakedness to shame directly and acquire language strategies for avoiding shame. Two implicit language socialization chains teachers construct for children are：（1）linguistic routine→collective culture→collective identification→violating collective culture→isolating from collective identity， threating social bonds→shame; （2）linguistic panopticon→exposure→the ability of anticipating shame. While assisting teachers in constructing the second chain， children acquire simple linguistic logic and skills of lexical choice and confirm the moral function of shame. When doing language socialization of shame explicitly， teachers and caregivers should be cautious about the strong effect of language on the psychological development of children. When doing it implicitly， teachers and caregivers aiming at regulating the threshold of shame should be cautious about its range. This study advocates children actively assisting teachers and caregivers in linguistically socializing children to acquire the sense of shame through language use， such an educational orientation will facilitate the complementary development of communicative competence and socio-cultural knowledge.

Key words： language socialization， shame socialization， education ethnography