驅(qū)動自主探究，深度學(xué)習(xí)的問題設(shè)計策略

江芝芬

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)是發(fā)展學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的重要途徑。因為深度學(xué)習(xí)是一種基于對問題情境的真實理解，觸及學(xué)科本質(zhì)與內(nèi)涵基礎(chǔ)上全身心投入，思維不斷深入發(fā)展的自主探究性學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)總是伴隨著一個個的問題提出、問題解決中進行的，問題是引導(dǎo)學(xué)生思考，驅(qū)動他們自主探究，在探究中思維不斷深入，在思維深入中領(lǐng)悟知識本質(zhì)與內(nèi)涵及其思想方法的深度學(xué)習(xí)的觸發(fā)器與助推器。問題驅(qū)動的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是實現(xiàn)師生、生生之間智慧碰撞、不斷提升的深度學(xué)習(xí)的動態(tài)過程。所以，教師精心創(chuàng)設(shè)好問題是驅(qū)動學(xué)生自主探究、深度學(xué)習(xí)的重要前提。

一、基于學(xué)情，巧設(shè)導(dǎo)入問題——開啟深度學(xué)習(xí)之門

某種意義上說，“學(xué)習(xí)就是理解，理解就是一個意義賦予過程，即學(xué)生必須依據(jù)自己已有的知識和經(jīng)驗對建構(gòu)的知識做出解釋，在新的學(xué)習(xí)材料與主體已有的知識和經(jīng)驗之間建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，從而獲得真正的意義”。因為，任何一個知識點都不是孤立存在的，教師在教學(xué)新知時，應(yīng)深入解讀教材，把握知識的整體結(jié)構(gòu)與本課知識的生長點;應(yīng)了解學(xué)生已有的知識經(jīng)驗、活動經(jīng)驗等學(xué)情，這樣才能應(yīng)學(xué)生的需要選擇教學(xué)的切入點，便于設(shè)計導(dǎo)向性問題驅(qū)動學(xué)生有效探究。

如，學(xué)習(xí)“三角形面積”時，因為學(xué)生已有了探究平行四邊形面積的活動經(jīng)驗，所以本課的學(xué)習(xí)，我只需喚醒學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)驅(qū)動他們進行自主探究的問題，以問題打開他們的智慧之門。于是，出示課題后我問：上節(jié)課我們學(xué)習(xí)了平行四邊形的面積，那什么是三角形的面積？怎樣求三角形面積？你準備怎樣研究？生：我覺得可以像平行四邊形那樣研究。師：回憶一下，平行四邊形的面積我們是怎樣研究的？學(xué)生紛紛舉手，有的拿著平行四邊形的紙邊說邊比畫著，有的拿起筆邊說邊畫著……迫不及待地要進行三角形面積計算的探究活動，他們積極的探究興趣正是源于教師創(chuàng)設(shè)了基于學(xué)生學(xué)情，契合學(xué)生認知基礎(chǔ)，順應(yīng)學(xué)生認知心理的問題，此問題為學(xué)生開啟了本課深度學(xué)習(xí)的探究之門。

二、聚焦課中，巧設(shè)核心問題——探尋深度學(xué)習(xí)之旅

課堂教學(xué)的5～30分鐘是學(xué)生進行自主探究學(xué)習(xí)、實施深度學(xué)習(xí)的最佳時域區(qū)。教師應(yīng)聚焦課堂的這最佳時域區(qū)，關(guān)注知識本質(zhì)，著眼于思維發(fā)展的關(guān)鍵處，巧設(shè)核心問題，搭建師生“智慧交互場”，促進學(xué)生在自主探究、深度學(xué)習(xí)中掌握知識，發(fā)展數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

1.在知識本質(zhì)處設(shè)問。

“問題是數(shù)學(xué)的心臟?！钡⒎撬械膯栴}都能促發(fā)學(xué)生思考（如，乒乓球式的“對”“不對”的低階問題），當(dāng)學(xué)生的思維經(jīng)歷了知識的發(fā)生、發(fā)展的過程，有了深刻的探究體驗后，引領(lǐng)學(xué)生直擊知識的本質(zhì)與內(nèi)涵處提出核心問題，讓核心問題驅(qū)動學(xué)生思維，推動他們進入高階思維，進行深度學(xué)習(xí)與思考。

如，吳正憲老師執(zhí)教的“小數(shù)的意義”一課，當(dāng)學(xué)生經(jīng)歷了把一個正方形即“1”，細分成10份、100份、1000份……分別得到一位、兩位、三位、四位小數(shù)及表示的意義后，正當(dāng)學(xué)生沉浸在收獲探究快樂之時，吳老師提出“小數(shù)是怎么得來的”，這個問題直擊小數(shù)產(chǎn)生的本質(zhì)，此時學(xué)生的思維在陷入沉思后砰然綻放，他們?nèi)硇耐度氲綆熒⑸乃季S碰撞中，在深入思考、深度交流中，明白了小數(shù)產(chǎn)生的本質(zhì)（細化單位來的），在思維不斷深入中，頓悟了小數(shù)的核心價值（按照十等分的規(guī)則構(gòu)造出來，可以和自然數(shù)構(gòu)成完整的位值記數(shù)系統(tǒng)）。像這樣在知識本質(zhì)處設(shè)問既豐富了學(xué)生的知識內(nèi)涵，又培養(yǎng)了深度學(xué)習(xí)的能力。

2.在思維受挫處設(shè)問。

由于每個人的思維發(fā)展不同，所以在分析問題與解決問題的過程中學(xué)生總會遇到不同的困惑。這就要求教師要注重對自身核心問題意識的培養(yǎng)，精心準備教學(xué)內(nèi)容，對于在實際教學(xué)中學(xué)生可能會遇到的問題進行充分地預(yù)設(shè)，進而設(shè)計出有針對性的問題，使學(xué)生在思維受挫時其問題能夠及時得到解決，在這種模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)到的知識才最具深刻性，才能夠促使學(xué)生的數(shù)學(xué)知識轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)學(xué)技能。

如，學(xué)習(xí)“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)”時，當(dāng)學(xué)生根據(jù)數(shù)學(xué)信息列出7.23的豎式，出現(xiàn)了余數(shù)12與1.2兩種不同寫法，他們經(jīng)過獨立思考、小組交流后，對兩種寫法還是爭論不休，理不清哪種寫法更合理，正當(dāng)他們的思維出現(xiàn)模糊、遇障礙時，我出示了計數(shù)器“想一想，在計數(shù)器上7.23怎么分？”，借助直觀形象的計數(shù)器及數(shù)位表學(xué)生邊展示平均分的過程，邊說每步商與余數(shù)表示的意義，當(dāng)學(xué)生明白整數(shù)7除以3余1，要與十分位2合并繼續(xù)除時，我問：“整數(shù)部分分完了，現(xiàn)在要把誰平均分？”生：“十分位”，師：“十分位該怎么分？”這個觸及理解算理算法的問題，驅(qū)動了學(xué)生深入思考、交流，他們對照計數(shù)器的珠子邊觀察邊操作，終于恍然大悟“應(yīng)該寫12呀，因為現(xiàn)在已經(jīng)把個位余下的1轉(zhuǎn)化成10個十分之一了和2個十分之一合并成12個十分之一……”。這個直擊學(xué)生思維受挫處的問題“十分位該怎么分？”并借助直觀形象的計數(shù)器，學(xué)生的探究困惑和算理算法“疙瘩”悄然突破，學(xué)生為自己的探究發(fā)現(xiàn)可謂是“柳暗花明又一村”！

三、關(guān)注課末，巧設(shè)拓展問題——延續(xù)深度學(xué)習(xí)之思

課末的十分鐘是學(xué)習(xí)的非最佳時域區(qū)，教師若能緊扣教材創(chuàng)設(shè)拓展性的問題情境，就能重新點燃學(xué)生的思維火花，讓學(xué)生的思維引向深入，變非最佳時域區(qū)為最佳時域區(qū)。

如，學(xué)生研究完“小數(shù)除以整數(shù)”的計算法則后，課末我出示114÷3=38、11.4÷3=3.8兩道算式，讓學(xué)生帶著問題觀察：這兩道算式什么變了？什么沒變？學(xué)生交流后繼續(xù)讓學(xué)生思考：1.14÷3、0.114÷3各等于幾？緊接著又問：其實它們都可以按照哪個算式來算？當(dāng)學(xué)生明確它們都可以看成114÷3來算，只要算完后根據(jù)被除數(shù)的變化情況給商點上小數(shù)點。這時我又問：你覺得還有哪些除法算式也可以根據(jù)114÷3來算呢？這一問題再次挑起了學(xué)生思維的興奮點，他們道出了一道道的算式，課堂總結(jié)時還提出：1.14÷3、0.114÷3如何筆算呢？……真是“一石激起千層浪”，學(xué)生的思維在上述由淺入深的拓展性問題中不斷伸展，勾連了小數(shù)除法與整數(shù)除法的算理算法，新舊知識形成脈絡(luò)相通完整的知識體系，學(xué)生在感受數(shù)學(xué)的神奇與美妙，感悟化歸、推理等數(shù)學(xué)思想方法之時體驗了深度學(xué)習(xí)的探究樂趣。

總之，問題驅(qū)動的深度學(xué)習(xí)關(guān)鍵在于教師要深入鉆研教材，領(lǐng)悟知識的本質(zhì)與內(nèi)涵，在教學(xué)的關(guān)鍵處精心創(chuàng)設(shè)問題，讓問題點燃思維的火花，驅(qū)動學(xué)生朝著問題引領(lǐng)的方向與深度自主探究，在探究中使深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，在深度學(xué)習(xí)中實現(xiàn)師生共成長。

【注：本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“構(gòu)建問題驅(qū)動的小學(xué)數(shù)學(xué)探究式教學(xué)模式的實踐與研究”（課題編號：2019XB0254）的研究成果】