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    核心素養(yǎng)取向的歷史教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)

    2020-06-01 07:51:49冒兵沈?yàn)榛?/span>
    歷史教學(xué)·中學(xué)版 2020年5期
    關(guān)鍵詞:歷史教學(xué)核心素養(yǎng)

    冒兵 沈?yàn)榛?/p>

    關(guān)鍵詞 歷史教學(xué),核心素養(yǎng),目標(biāo)建構(gòu)

    中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241(2020)09-0051-06

    十九大明確提出教育要“全面貫徹黨的教育方針,落實(shí)立德樹人根本任務(wù),發(fā)展素質(zhì)教育,推進(jìn)教育公平,培育德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”?!镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》(以下簡稱《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》)據(jù)此提出:“發(fā)揮歷史課程立德樹人的教育功能,將培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)作為目標(biāo)?!雹龠@樣的課程目標(biāo)凸現(xiàn)了歷史教育的“元”價值。核心素養(yǎng)聚焦于學(xué)生在解決現(xiàn)實(shí)情境的復(fù)雜問題過程中表現(xiàn)出來的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力,從而將教育目的情境化、具體化和可操作化。高中歷史教師應(yīng)該努力把握課程改革精神和歷史學(xué)科特質(zhì),認(rèn)真分析高中學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特點(diǎn),仔細(xì)研究學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),科學(xué)建構(gòu)適合歷史教學(xué)和學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)。

    一、目標(biāo)要素與結(jié)構(gòu)

    核心素養(yǎng)目標(biāo)本質(zhì)上反映著“以人為本”的教育理念,直接指導(dǎo)解決“如何培養(yǎng)人”的現(xiàn)實(shí)問題。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)應(yīng)該堅(jiān)持以學(xué)生為主體,拓展和加深學(xué)習(xí)情境,綜合考慮學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生外顯行為及其變化情況,從而對預(yù)期目標(biāo)做出一般性陳述。

    (一)學(xué)習(xí)情境

    歷史是過去的事情,學(xué)生要了解和認(rèn)識歷史,需要了解、感受、體會歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時人們所面臨的實(shí)際問題,才能進(jìn)而去理解歷史和解釋歷史。②通過解決不同層次的情境性問題,高中學(xué)生能夠形成相應(yīng)層級的價值觀、品格與能力。仔細(xì)研究《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),教師可以清晰地看到為達(dá)成核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境(見表1)。

    由表1可見,學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)習(xí)情境在橫向設(shè)計(jì)上是類似的:水平1、2針對個別(具體)或相關(guān)史事,提供了“就事論事”的微觀情境;水平3、4針對系列(長時段)史事或歷史、現(xiàn)實(shí)問題,布置了試圖探究歷史發(fā)展規(guī)律的宏觀場景。學(xué)習(xí)情境的縱向設(shè)計(jì)則是逐步提升歷史事件的關(guān)聯(lián)度,以加深學(xué)習(xí)情境的復(fù)雜性,整體上呈現(xiàn)出“敘述、解答個別史事時”—→“描述、論述或解釋相關(guān)史事時”—→“概括、說明或解釋系列史事時”—→“獨(dú)立探究歷史和現(xiàn)實(shí)問題時”的遞進(jìn)態(tài)勢,切實(shí)為學(xué)生核心素養(yǎng)的逐步、持續(xù)發(fā)展提供外部條件。

    習(xí)得的性能是在特定的情境中獲得的,而且所覺察到的對該情境的利用對隨后的提取和使用具有一定意義。①主體終歸都是情境中的主體,核心素養(yǎng)的發(fā)展本就源自學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中的積極參與,表1還特別反映出高水平的學(xué)科核心素養(yǎng)多在“獨(dú)立探究歷史和現(xiàn)實(shí)問題時”形成,這也為歷史教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境提供了充分的理論支持。

    (二)行為表現(xiàn)

    作為個體內(nèi)部心理過程,學(xué)習(xí)本身是無法直接判斷和測評的。教師通過觀察、比較學(xué)生個體在歷史學(xué)習(xí)前后的行為表現(xiàn)及其變化情況,能夠推斷學(xué)生內(nèi)部價值觀、品格和能力部分形成或開始提升。仔細(xì)研究《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),教師可以清晰地看到達(dá)成核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)時學(xué)生應(yīng)該表現(xiàn)出來的外顯行為(見表2)。

    基于教育目標(biāo)分類學(xué)比照表2可見:水平1的行為表現(xiàn)主要屬于認(rèn)知領(lǐng)域的記憶(了解)、理解(掌握、提?。?、應(yīng)用(收集、運(yùn)用)和分析(發(fā)現(xiàn)、辨別、辨識、區(qū)分)層次;水平2的行為表現(xiàn)屬于理解(認(rèn)識、定位、解釋、明了、描述)、應(yīng)用(利用、運(yùn)用、結(jié)合)和分析(選擇、組織);水平3中的行為表現(xiàn)屬于理解(概括、說明、把握、認(rèn)識)、應(yīng)用(運(yùn)用、指導(dǎo)、整理、結(jié)合)、分析(辨析、分辨)和評價(互證)層次的要求;水平4的行為表現(xiàn)屬于理解(綜合、比較)、應(yīng)用(利用、運(yùn)用)、分析、評價(論述、驗(yàn)證)和創(chuàng)造(探究、形成、提出)的層次要求。反映“家國情懷”目標(biāo)的行為表現(xiàn)主要屬于情感領(lǐng)域的評價(尊重、認(rèn)同)和性格化(形成)層次。

    由表2可知,反映學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的行為表現(xiàn)在橫向設(shè)置上并不具有絕對意義上的一致性;而行為表現(xiàn)的縱向設(shè)置總體上具有遞進(jìn)性,但也并非嚴(yán)格按照1~4的水平層次排列。因?yàn)橥ㄟ^合格性學(xué)業(yè)水平測試的學(xué)生,都應(yīng)該達(dá)到水平2的要求——具備基本、全面的學(xué)科核心素養(yǎng)。而且,學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分體現(xiàn)的是一種底線思維,各水平層次之間沒有、也不應(yīng)設(shè)置硬性技術(shù)性障礙,畢竟,處于低學(xué)段的學(xué)生也可能形成高水平層次的品格和能力。

    (三)變化情況

    學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)前后行為表現(xiàn)的變化情況,對應(yīng)著價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力的具體標(biāo)的,諸如“觀點(diǎn)”“基礎(chǔ)”“關(guān)系”“規(guī)律”或“重要性”,等等。也就是說,在對具有歷史學(xué)科特質(zhì)的時空觀念、史料實(shí)證和歷史解釋進(jìn)行目標(biāo)表述時,行為表現(xiàn)的變化情況應(yīng)該比較明晰。比如“利用新航路開辟的線路圖,了解歐洲商路中心的變化以及資本主義世界市場的雛形出現(xiàn)”,“結(jié)合美、蘇對古巴導(dǎo)彈危機(jī)的研究資料,認(rèn)識冷戰(zhàn)的基本特征”,即便單元目標(biāo)或?qū)W期目標(biāo)也應(yīng)該是明確的。但是,唯物史觀、家國情懷目標(biāo)對于行為變化情況的表述往往不需要具體而微,因?yàn)閮r值觀和品格的行為表現(xiàn)及其變化情況具有一般性和模糊性。

    二、目標(biāo)匹配與分層

    教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)著課堂教學(xué)和教學(xué)評價,因此必須具有較為準(zhǔn)確的針對性和可操作性。教師唯有立足教學(xué)內(nèi)容——連接學(xué)生與學(xué)科核心素養(yǎng)的中介,抓住主要線索,概括中心問題,提煉知識要點(diǎn),匹配學(xué)科核心素養(yǎng),通過重點(diǎn)內(nèi)容的突破,帶動整體內(nèi)容的教學(xué)。

    (一)提煉知識要點(diǎn),匹配核心素養(yǎng)

    與三維目標(biāo)不同,基礎(chǔ)知識并非學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)本身,而是目標(biāo)建構(gòu)和實(shí)施的基礎(chǔ)、載體。歷史教師需要明確歷史專題學(xué)習(xí)所涉及的范圍及重要史事,概括和確定其中的關(guān)鍵問題,通過認(rèn)真分析教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知角度、思維力度和視野廣度,將這些關(guān)鍵問題與學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展建立起聯(lián)系,即用內(nèi)容整合后提煉的要點(diǎn)瞄準(zhǔn)學(xué)科核心素養(yǎng),對應(yīng)具體的水平劃分層級。

    比如,學(xué)習(xí)“英國君主立憲制度”?!熬髁椫频男纬蛇^程”是主要線索,“君主立憲制的政治架構(gòu)”是中心問題,而“光榮革命”、《權(quán)利法案》、責(zé)任內(nèi)閣制和1832年議會改革等知識要點(diǎn)不可或缺。歷史教師可以采用明細(xì)表的形式來反映這些知識要點(diǎn)所對應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)及其水平劃分層級(見表3)。

    在表3中,“光榮革命”和《權(quán)利法案》這個子目可以瞄準(zhǔn)較多的學(xué)科核心素養(yǎng):教學(xué)目標(biāo)“運(yùn)用生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系的觀點(diǎn)探究英國資產(chǎn)階級革命發(fā)生的根源”對應(yīng)唯物史觀核心素養(yǎng)水平3;“利用歷史年表描述英國資產(chǎn)階級革命的歷程”對應(yīng)時空觀念核心素養(yǎng)水平2;“運(yùn)用不同類型的史料,對英國資產(chǎn)階級革命以和平方式結(jié)束的緣由進(jìn)行互證”對應(yīng)史料實(shí)證核心素養(yǎng)水平3;“分析《權(quán)利法案》對于確立君主立憲制的作用”對應(yīng)歷史解釋核心素養(yǎng)水平1;“結(jié)合17世紀(jì)晚期英國的‘光榮革命勝利、啟蒙思想萌發(fā)和經(jīng)典力學(xué)創(chuàng)生,理解英國崛起的時代進(jìn)步性”對應(yīng)家國情懷核心素養(yǎng)水平3。其他知識要點(diǎn)可以瞄準(zhǔn)相關(guān)學(xué)科核心素養(yǎng)的相應(yīng)水平。

    由表3可見,一方面,單個知識要點(diǎn)一般情況下不可能只對應(yīng)某個特定的學(xué)科核心素養(yǎng);另一方面,并非所有知識要點(diǎn)都需要而且可以對應(yīng)五大學(xué)科核心素養(yǎng)的全部水平劃分層次。其實(shí),為了解決歷史學(xué)習(xí)中所遇到的情境性問題,學(xué)生需要調(diào)動自身已經(jīng)具備的全部核心素養(yǎng),而非單個或某些學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)生通過解決某個情境性問題,也不可能只表現(xiàn)出單個的外顯行為,從而發(fā)展某些特定的學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展當(dāng)然會出現(xiàn)個體差異性,學(xué)生個體之間也存在著學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的不均衡性。但是,學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展所涉及的學(xué)生范圍一定具有廣泛性,學(xué)生個體的內(nèi)部核心素養(yǎng)發(fā)展必然具有全面性。

    (二)參考學(xué)業(yè)質(zhì)量,明確目標(biāo)分層

    目標(biāo)能指導(dǎo)我們開發(fā)教學(xué),并且有助于設(shè)計(jì)出各種對學(xué)生行為進(jìn)行測量的工具從而確定是否實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。①《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史課程后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn),也是階段性評價、學(xué)業(yè)水平合格性考試和等級性考試命題的重要依據(jù)。學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2是高中畢業(yè)生在本學(xué)科應(yīng)該達(dá)到的合格要求,學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4是學(xué)業(yè)水平等級性考試的命題依據(jù)。②這就意味著,歷史教師可以比照學(xué)業(yè)質(zhì)量水平1、2來制定高一起始年級歷史學(xué)科新授課的教學(xué)目標(biāo),而水平3、4則可以用來參考制定對應(yīng)高二、高三年級歷史選修和高考復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)。因此,教師要在分析、熟悉歷史教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)背景的基礎(chǔ)上,根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層建構(gòu)(表4以“英國1832年議會改革”內(nèi)容為例)。

    結(jié)合表4中高一年級新授課和高二、高三年級高考復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)分層,反觀表1、2可見,學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)習(xí)情境與行為表現(xiàn)方面的不同層級水平設(shè)置,并非對應(yīng)著情境、行為從部分到整體的結(jié)構(gòu)性差異,而是對應(yīng)問題情境的復(fù)雜性和行為表現(xiàn)的發(fā)展性。也就是說,高二、高三年級高考復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)中反映的學(xué)習(xí)情境,以及期待學(xué)生表現(xiàn)出來的記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造等外顯行為,與高一年級新授課教學(xué)目標(biāo)相比,并不一定存在著質(zhì)量或數(shù)量上的差距。同樣是時空觀念核心素養(yǎng)目標(biāo),“認(rèn)識清初‘康乾盛世其實(shí)只是‘落日余暉”不一定比“認(rèn)清1832年議會改革發(fā)生的來龍去脈”的目標(biāo)要求高,但“認(rèn)識清初‘康乾盛世其實(shí)只是‘落日余暉”的教學(xué)目標(biāo)實(shí)施需要“對比1689年《權(quán)利法案》和1832年議會改革”的特定學(xué)習(xí)情境,而目標(biāo)預(yù)期中的學(xué)生行為也是對“認(rèn)清1832年議會改革發(fā)生的來龍去脈”的延續(xù)。

    表4還反映出,學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí),核心素養(yǎng)得以發(fā)展——唯物史觀的悅納與應(yīng)用、時空觀念的養(yǎng)成與論述、史料信息的提取與互證、歷史解釋的組織與個性化、家國情懷的認(rèn)同和內(nèi)化——的軌跡,也并不具有完全意義上的循序漸進(jìn),反倒是存在著同時、交叉和反復(fù)進(jìn)行。這樣,一些起始年級的學(xué)生個體通過歷史學(xué)習(xí),也可能在某種程度上將學(xué)科核心素養(yǎng)提升到相當(dāng)于高二、高三年級學(xué)生的水平,從而在整體意義上形成和提升學(xué)生自身的核心素養(yǎng)。

    三、目標(biāo)表述與特征

    學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)該體現(xiàn)并適應(yīng)水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求,既要反映目標(biāo)要素的準(zhǔn)確性,又要凸顯目標(biāo)層次的差異性。教學(xué)目標(biāo)本就是將課程目標(biāo)中含有未盡信息的關(guān)鍵詞具體化、規(guī)范化,使之更具可操作性和可測量性。

    (一)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的融合表述

    泰勒目標(biāo)模式認(rèn)為“一個闡述清晰的目標(biāo)具有兩個維度——行為方面和內(nèi)容方面”。①這確實(shí)是基于學(xué)習(xí)心理學(xué)對學(xué)生行為的科學(xué)研究。也就是說,如果要把學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)表述清楚到足以指導(dǎo)教學(xué)和評價的程度,則既要指明期待學(xué)生通過學(xué)習(xí)過程形成的某種行為,又要指出這種行為的變化情況或適用的知識范圍。

    再以“英國君主立憲制的確立”為例?;趯W(xué)業(yè)水平合格性考試要求(會考,對應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2)的核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)可以表述為:

    1.利用歷史年表的形式,簡要描述17—19世紀(jì)英國君主立憲制度的確立過程(時空觀念)。

    2.根據(jù)《權(quán)利法案》的相關(guān)內(nèi)容,分析其對英國確立君主立憲政體的重要意義(史料實(shí)證、歷史解釋)。

    3.簡述英國責(zé)任內(nèi)閣制的演進(jìn)情況,說明內(nèi)閣與議會的分權(quán)與制衡關(guān)系(時空觀念、歷史解釋)。

    4.結(jié)合史料分析1832年議會改革的原因,及其對英國政治走向和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的深遠(yuǎn)影響(唯物史觀、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷)。

    而基于學(xué)業(yè)水平等級性考試要求(高考,對應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平4)的核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)可以表述為:

    1.學(xué)習(xí)歷時48年,并以“光榮革命”形式結(jié)束的英國資產(chǎn)階級革命,分析英國國情和民族性格,說明歷史發(fā)展的曲折性與前進(jìn)性(唯物史觀、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷)。

    2.運(yùn)用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系的基本原理,理解英國資產(chǎn)階級革命、工業(yè)革命和1832年議會改革之間的辯證關(guān)系(唯物史觀、時空觀念、歷史解釋)。

    3.利用圖表形式概述英國君主立憲制中國王、首相和議會的權(quán)力關(guān)系,結(jié)合美國聯(lián)邦政府的權(quán)力結(jié)構(gòu),說明西方資產(chǎn)階級民主代議制的典型特征(唯物史觀、史料實(shí)證、歷史解釋)。

    4.結(jié)合17—18世紀(jì)英國在政治體制、經(jīng)濟(jì)模式和思想體系上的創(chuàng)新,探索英國在19世紀(jì)中期成為世界霸主的根本原因和啟示(唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、家國情懷)。

    上述案例較為準(zhǔn)確地體現(xiàn)了學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的基本要素、要點(diǎn)匹配和分層要求,全面反映了學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生行為表現(xiàn)及其變化程度。因?yàn)檎n時目標(biāo)的學(xué)習(xí)內(nèi)容“英國君主立憲制的確立”比較明確,部分目標(biāo)并未進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)情境的詳細(xì)表述。

    (二)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的特征分析

    《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》在相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)中也提供了一些范例,諸如“在對材料的解讀中,依據(jù)唐宋時代特點(diǎn)設(shè)身處地理解城市生活變化;在理解材料的基礎(chǔ)上認(rèn)識唐宋社會的變化”,“在對唐宋社會變化的問題進(jìn)行獨(dú)立探究的過程中,能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用材料作出自己對所探究問題的論述”。①仔細(xì)研究一系列范例,教師能夠看到學(xué)科核心素養(yǎng)取向的歷史教學(xué)目標(biāo)具備以下這些特點(diǎn)。

    1.目標(biāo)要素的準(zhǔn)確性

    學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)及其實(shí)施、評價,指向的都是學(xué)生——核心素養(yǎng)的發(fā)展,而非教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)或教學(xué)素養(yǎng)提升。也就是說,學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容規(guī)定中的“能夠……”,默認(rèn)為“(學(xué)生)能夠……”。教學(xué)目標(biāo)一般情況下省略但隱含學(xué)生主體。

    通常的教學(xué)設(shè)計(jì)理論認(rèn)為,在教學(xué)內(nèi)容相對明確,不容易引起誤解或多種解釋的情況下,可以省略學(xué)習(xí)情境。但學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)建構(gòu)重視學(xué)習(xí)情境的層次性、遞進(jìn)性,強(qiáng)調(diào)有利于學(xué)生獨(dú)立探究歷史和現(xiàn)實(shí)問題的情境設(shè)計(jì)。

    學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)(了解、辨別、選擇、論述)及其變化情況(精神、原因、意義)不可或缺,這些可觀察、可測量的具體行為變化正是核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的中心。然而這也意味著,由外顯行為表現(xiàn)推斷學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展存在一定風(fēng)險,因?yàn)檫@是建立在學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過程與外顯行為表現(xiàn)高度一致的理論假設(shè)之上的,基于經(jīng)驗(yàn)而非數(shù)據(jù)的質(zhì)性描述可能會由于比較抽象而難以操作。因此,比照表2,恰當(dāng)運(yùn)用行為動詞描述外顯行為的質(zhì)性規(guī)定,對于準(zhǔn)確判斷和積極推進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。

    2.素養(yǎng)匹配的適當(dāng)性

    目標(biāo)建構(gòu)并非將知識要點(diǎn)與五大核心素養(yǎng)進(jìn)行割裂式對應(yīng),一個知識要點(diǎn)可以對應(yīng)多個學(xué)科核心素養(yǎng),多個知識要點(diǎn)也可以對應(yīng)某個學(xué)科核心素養(yǎng)。然而,課時目標(biāo)或單元目標(biāo)不需要也不可能涉及全部學(xué)科核心素養(yǎng)的所有層次。教師應(yīng)該綜合考慮學(xué)習(xí)階段、學(xué)生群體和教學(xué)內(nèi)容等具體因素,避免制定過多、過難的教學(xué)目標(biāo)而最終流于形式。

    3.內(nèi)部結(jié)構(gòu)的整體性

    在學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中,價值觀、品格和能力的形成、提升是相輔相成的。因?yàn)槊恳活惡诵乃仞B(yǎng)目標(biāo)都包含價值觀、品質(zhì)和能力:唯物史觀是正確的世界觀,也是科學(xué)的方法論;歷史解釋展示核心能力,也集中體現(xiàn)品格和價值觀。各類核心素養(yǎng)目標(biāo)不可能單獨(dú)建構(gòu),其內(nèi)部之間也不可能單向影響:唯物史觀指導(dǎo)基本核心素養(yǎng),①基本核心素養(yǎng)反過來也強(qiáng)化唯物史觀的形成與運(yùn)用;歷史解釋不能夠脫開史料,家國情懷不可以超越時空。

    4.教學(xué)設(shè)計(jì)的連貫性

    教學(xué)是一種有目的的和合理的行為。教學(xué)是有目的的,因?yàn)榻處熆偸菫榱四撤N目的,主要是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)而教;教學(xué)是合理的,因?yàn)榻處熆梢酝ㄟ^評價來證明他們所教授給學(xué)生的東西是學(xué)生值得學(xué)的。②表面上看,目標(biāo)建構(gòu)只是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步,但在實(shí)際上,目標(biāo)實(shí)施的情境問題,以及目標(biāo)評價的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)水平層次,都包含在目標(biāo)建構(gòu)的預(yù)期考慮中。因?yàn)橹挥辛⒆氵^程并指向結(jié)果,教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程的直接指導(dǎo)作用、對教學(xué)評價的間接參考作用,才能得到充分體現(xiàn)并逐步實(shí)現(xiàn)。教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)、實(shí)施和評價,本就是一個不可分割的有機(jī)整體和交融滲透的連續(xù)過程。

    5.語言結(jié)構(gòu)的規(guī)范性

    教學(xué)目標(biāo)省略默認(rèn)主語,著力凸顯作為一般陳述句必不可少的謂語、賓語成分,重視目標(biāo)陳述句的狀語——學(xué)生在何種條件下進(jìn)行學(xué)習(xí),從而期待一種遞進(jìn)性的外在情境能夠啟發(fā)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

    教學(xué)目標(biāo)用動詞來表達(dá)預(yù)期的行為表現(xiàn),用名詞來表達(dá)學(xué)生歷史學(xué)習(xí)中或?qū)W習(xí)后可能發(fā)生的行為變化情況,用介詞短語來描述學(xué)生核心素養(yǎng)得以發(fā)展的情境氛圍。

    核心素養(yǎng)作為一種全新的課程目標(biāo)甚至教育理念出現(xiàn),可能會伴隨產(chǎn)生一種先驗(yàn)主義的本體化思維方式——以教條主義的態(tài)度理解核心素養(yǎng),并從先驗(yàn)原則和抽象教條出發(fā),強(qiáng)制性地要求現(xiàn)實(shí)與之相適應(yīng)。然而,核心素養(yǎng)目標(biāo)本身的確帶有一定的理想性和超越性,教學(xué)和學(xué)習(xí)實(shí)踐取得的效果與預(yù)期設(shè)想之間可能存在著一定差距。歷史教師只有從目標(biāo)建構(gòu)出發(fā),指向預(yù)期結(jié)果——學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展,通過課堂教學(xué)實(shí)踐逐步將學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)落地、試誤、生根、完善,才是課程改革邁入深水區(qū)、解決真問題的正道。

    【作者簡介】冒兵,中學(xué)高級教師,南京航空航天大學(xué)蘇州附屬中學(xué)歷史教師。

    沈?yàn)榛郏呒壗處?,江蘇省昆山中學(xué)歷史教師。

    【責(zé)任編輯:王雅貞】

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