“史料實(shí)證”培養(yǎng)的主要抓手

張祿佳 鄭流愛

關(guān)鍵詞 史料實(shí)證，核心素養(yǎng)，《天朝的崩潰》，歷史教學(xué)

中圖分類號 G63 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）09-0035-06

史料是歷史研究的基礎(chǔ)，也是歷史課程與教學(xué)的基礎(chǔ)。而今，在《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，史料實(shí)證被列為歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)之一，且被視為“諸素養(yǎng)得以達(dá)成的必要途徑”。同時，課標(biāo)還從目標(biāo)角度明確了史料實(shí)證素養(yǎng)包含史料搜集、辨析、真?zhèn)闻c價值判斷以及史料的信息提取等內(nèi)容。①相對于過往“史料分析能力”的空泛提法，這無疑是歷史教育認(rèn)識上的巨大飛躍。但是，素養(yǎng)的界定與目標(biāo)內(nèi)涵的表述過于概括化，從理論和實(shí)踐角度看，都必須有進(jìn)一步可操作的途徑與方法，以為一線教師理解和落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)提供抓手。有學(xué)者指出，歷史課程也要讓學(xué)生“像一個歷史學(xué)家那樣去理解歷史、架構(gòu)自己對歷史的解釋”。②若此，則首先要弄清歷史學(xué)家的思維是怎樣的。而史料實(shí)證恰恰源于史學(xué)家的史料功夫，這種功夫需要史家對史料“審慎考訂，細(xì)密推敲，極盡求真求實(shí)之能事”，③并基于史料建構(gòu)更接近真相的歷史解釋。在這方面，茅海建先生《天朝的崩潰：鴉片戰(zhàn)爭再研究》一書堪稱典范。在書中，他以全面占有史料和精湛分析史料的功夫，為我們探討史料實(shí)證素養(yǎng)的理論框架和教學(xué)實(shí)踐提供了很好示范，具體而言，包括了史料搜集、考證、分析、比較和連綴等諸方面的思維方法。

一、史料選用：不同源，多主體

史學(xué)家治史，向來注重史料的搜集。這是因?yàn)槭妨献C據(jù)越充分，歸納出的結(jié)論也越可靠。但對于中學(xué)歷史教學(xué)來說，教師無論占有何等豐富的史料，受時間限制也只能呈現(xiàn)一二。那么，在教學(xué)中應(yīng)該如何選擇史料呢？

在現(xiàn)行高中歷史教材中，道光帝改派琦善取代林則徐為欽差大臣一事被表述為：道光帝將林則徐等革職查辦，改派琦善為欽差大臣赴廣東與英方“議和”。按此，琦善與英方“議和”是授意于道光帝。然而，道光帝在給琦善的上諭中未曾見議和之辭，反而主張對英夷決不讓步、立即動武。也正因?yàn)榇?，時人多傳言琦善接受了義律的“賄賂”犯下賣國重罪，就連深居宮禁的道光帝都已聽聞，下令“密加查訪”。對此，茅海建先生認(rèn)為“賄和”并非事實(shí)。他除了從琦善的豐裕家貲和“天朝”觀念推測其不屑于接受賄賂外，還直接考察了當(dāng)事人的說法：

琦善逮京后，由道光帝親自審定的訊問琦善各條中，其中一問是：“琦善既與義律說話，情意親密，自天津以至廣東，該夷目饋送琦善物件若干？琦善回送是何物件？”琦善對此是一口否認(rèn)，“伏查琦善與逆夷言語不通，不過為公事暫為羈縻，假意待之，豈肯收受饋送，自外生成。亦未給過該夷物件”。

軍機(jī)處審訊為琦善充當(dāng)中英交涉的聯(lián)絡(luò)員鮑鵬中，又提出了相同的問題，鮑鵬也是完全否認(rèn)。

從目前所能見到的英文資料來看，義律等英方官員并沒有采用賄賂的手段，也無琦善索賄的記載。而義律聽聞琦善因收取義律賄賂的罪名而受審訊的消息，特意擬出否認(rèn)對琦善行賄、英國官員不會行賄的文件，轉(zhuǎn)交廣州知府。①

上述三則史料中的主體均不相同，可信度也存在差異。琦善作為“受賄者”，面對訊問時的回答難以自證清白，他極可能為保全自己而故意撒謊;鮑鵬作為中間人，其回答可以成為有效證據(jù)，但他也可能因收受賄賂或受到威逼利誘而作偽證;至于英國人義律，作為“行賄人”的他，證詞反而最可靠，當(dāng)時的英國人不再是乞求天朝貿(mào)易，而是帶著堅船利炮上門勒索，“世上又哪有強(qiáng)盜上門先行賄后動手的事情”。②可見，“受賄者”“行賄者”和“中間人”都指向琦善沒有接受賄賂。再結(jié)合其他相關(guān)證據(jù)，我們基本可以認(rèn)定琦善不像是接受賄賂的了。

這說明，一面之詞難以形成證據(jù)鏈、有效地排除其他可能性，也就是“孤證不立”。因此，在材料搜集的過程中，“能夠比較和分析不同來源、不同觀點(diǎn)的史料”被視作高水平的史料實(shí)證素養(yǎng)。這里的來源，既是指史料的獲取渠道，如歷史遺址、互聯(lián)網(wǎng)、博物館、圖書館和檔案館等，也應(yīng)包括史料的制造者或主體，如本案例中的琦善、鮑鵬和義律等。以上兩者都體現(xiàn)了史料搜集的基本原則，又指向了不同側(cè)面：前者告訴我們?nèi)ツ睦飳ふ沂妨?，后者告訴我們應(yīng)選用哪些史料。因此，在中學(xué)歷史教學(xué)中，“不同源，多主體”應(yīng)該成為精選史料的基本準(zhǔn)則。

二、史料考證：尋其根，溯其源

中學(xué)歷史教科書因篇幅限制，多以轉(zhuǎn)述、概括等方式精煉地呈現(xiàn)歷史內(nèi)容，而這不可避免地會出現(xiàn)刪減、誤解甚至曲解原始史料的情況。因此，教師使用教科書中的材料時，要明確這些材料是間接的，并進(jìn)行相應(yīng)的考證和辨析。那么，在教學(xué)過程中，歷史教師如何考證教科書中引用的史料呢？

關(guān)于《南京條約》中制定關(guān)稅的內(nèi)容，一般的中學(xué)教材將其概括為“協(xié)定關(guān)稅”，意為中國海關(guān)收取英商進(jìn)出口貨物的關(guān)稅由雙方商定。③那么，《南京條約》是否規(guī)定了關(guān)稅協(xié)定呢？在《天朝的崩潰》中，茅海建先生也注意到這一問題，他直接查閱了《南京條約》中文本，其第十款規(guī)定：

各通商口岸“應(yīng)納進(jìn)口、出口貨稅、餉費(fèi)，均宜秉公議定則例，由部頒發(fā)曉示”。

很多人認(rèn)為，這里的“秉公議定”正是“協(xié)定關(guān)稅”說法的來源。然而，“秉公”的意思并不太明確。茅海建先生又查閱了《南京條約》英文本，此款對應(yīng)英文是：

His Majesty the Emperor of China agrees to establish at all the ports a fair and regular Tariff shall be publicly noticed and promulgated for general information.

“秉公”對應(yīng)的是“fair and regular”，意為“公平的和正式的”。也就是說，英國人希望中國制定出公平的關(guān)稅稅率，而非要與中國“協(xié)定關(guān)稅”。以《南京條約》英文本作為最終依據(jù)，是因?yàn)閷τ诙s提出者的英國來說，以母語撰寫的條約能夠更準(zhǔn)確地表達(dá)其要求。從史料的角度看，教科書的說法來自《南京條約》中文版，而中文版則譯自英文版，尋根溯源，也應(yīng)以英文版為準(zhǔn)。

（二）三元里等處民眾且戰(zhàn)且退，誘敵深入，有既定的戰(zhàn)術(shù)。這一點(diǎn)，中英文獻(xiàn)都有提到，比如梁廷枏就明確描述到“英軍出戰(zhàn)，民眾佯退，誘至牛欄岡圍殲”，郭富也明確提到“對方且戰(zhàn)且退，隨即又聚合反攻”。其他史料在描述中也隱含地指出其存在既定戰(zhàn)術(shù)，比如林福祥就提到由于他“事先與各鄉(xiāng)約定聯(lián)防，三元里等80余鄉(xiāng)數(shù)萬民眾將英軍包圍”。試想如果沒有周密安排，這些農(nóng)民是不太可能將英軍這支現(xiàn)代部隊包圍的。

（三）英軍在與民眾的交戰(zhàn)中遭受了損失。關(guān)于士兵的傷亡數(shù)目，不同史料的記載均不相同，比如郭富指出是5死23傷，麥華生回憶是7死42人受傷，中方文獻(xiàn)有10余人、100余人、200余人、300余人乃至748人等諸種說法，難以判定真假。對此，茅海建先生采納梁廷枏不寫具體殲敵人數(shù)的做法，只說“遭受了損失”。

這三個例子代表三種不同的史實(shí)認(rèn)定類型：一、各方史料說法矛盾時，應(yīng)判斷各說法的正誤，并給出取舍理由;二、各方史料說法一致時，在沒有找到反證的情況下，基本可以認(rèn)定為事實(shí);三、各方史料眾說紛紜而又難以辨別時，應(yīng)堅持“一分證據(jù)說一分話”原則，繼續(xù)尋找新史料、新證據(jù)。

課標(biāo)提出，要“能夠比較、分析不同觀點(diǎn)的史料”，①而“信則書之，疑則闕之”是史學(xué)家常用的方法，也是史料實(shí)證的重要內(nèi)容。這啟發(fā)我們，可以將歷史教學(xué)當(dāng)做引導(dǎo)學(xué)生在說法各異的史料中發(fā)掘真相的探究過程。比如陳亞利老師在中國古代商業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展一課設(shè)計了“晚唐有沒有夜市”的爭鳴環(huán)節(jié)，分別呈現(xiàn)了《唐六典》中“日入前七刻，擊鉦三百下，散”和詩人王建“夜市千燈照碧云”兩個截然相反的說法，并通過師生討論得出了夜市在事實(shí)上已經(jīng)存在但尚未得到官方確認(rèn)的結(jié)論，這種“上有政策，下有對策”的現(xiàn)象也反映出夜市從無到有的過渡過程。②

五、史料連綴：存而補(bǔ)，證而疏

傅斯年主張對待史料，應(yīng)“存而不補(bǔ)，證而不疏”。③但史料總是殘缺不全的，如果只是整理而不疏通，所建構(gòu)出的歷史畫面也終是支離破碎的。那么，應(yīng)如何修補(bǔ)和疏通史料間的斷裂呢？

鴉片戰(zhàn)爭中，清軍往往一觸即潰，大量逃亡，堅持抵抗者很少。因此，清軍的腐敗被認(rèn)為是鴉片戰(zhàn)爭失敗的重要原因。但對于清軍何以腐敗，鮮有進(jìn)一步的分析。為了解決這一問題，茅海建先生在“清軍的軍事力量”一章呈現(xiàn)了以下三份史料④：

1840年7月，中英第一次廈門之戰(zhàn)，清軍被打死9名士兵，檔案中留下了他們個人情況的資料：

中營守兵林喜成，年三十五歲，系鳥槍手，母陳氏，妻李氏，子注。

左營守兵吳燦生，年二十五歲，系鳥槍手，妻傅氏，男順意。

左營戰(zhàn)兵吳觀賞，年四十三歲，系鳥槍手，妻孫氏。

左營守兵王大猷，年二十九歲，系鳥槍手，母吳氏。

右營戰(zhàn)兵邱明禧，年三十九歲，系弓箭手，祖母林氏，母劉氏，妻陳氏。

右營戰(zhàn)兵張世澤，年五十九歲，系鳥槍手，母余氏，妻黃氏，男光燦。

前營戰(zhàn)兵胡滿才，年四十七歲，系鳥槍手，男印藍(lán)。

后營戰(zhàn)兵周瑞安，年二十二歲，系鳥槍手，繼父廠，母徐氏，弟舉。

后營戰(zhàn)兵吳振勝，年二十四歲，系藤牌手，父俊，母林氏，兄詞，弟賢。

解讀：通過這份檔案（樣本）可以推測，清兵的年齡在20到50歲之間，大多娶妻生子，母親亦大多健在。

清軍綠營、駐防八旗的士兵，分馬兵、戰(zhàn)兵、守兵，每月領(lǐng)取糧與餉，其標(biāo)準(zhǔn)分別為：0.3石、2兩，0.3石、1.5兩，0.3石、1兩。

解讀：材料2表明，鴉片戰(zhàn)爭中參與對英作戰(zhàn)的清軍士兵，餉銀為12～24兩，另每年口糧3.6石。

1938年，湖廣總督林則徐稱：竊思人生日用飲食所需，在富奢者，固不能定其準(zhǔn)數(shù)，若以食貧之人，當(dāng)中熟之歲，大約每人有錢四五分，即可過一日，若一日有銀一錢，則諸凡寬裕矣。

解讀：按照當(dāng)時貨幣的換算比例，鴉片戰(zhàn)爭前，一人一年正常生活需要合銀15至36兩。

三則史料的出處各不相同，也分別講述陣亡士兵的家庭情況、清軍士兵的糧餉和18世紀(jì)上半葉清朝人的生活成本，彼此沒有直接聯(lián)系。而茅海建先生神入歷史，同情地理解清軍士兵所面臨的問題：他們一般都上有老下有小，其糧餉養(yǎng)活士兵本人綽綽有余，但難以維持家計，需要從事第二職業(yè)或者勒索、受賄等，這無疑會削弱清軍的戰(zhàn)斗力。

史料實(shí)證要“能夠恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用史料對所探究問題進(jìn)行論述”，這個過程必然包含了對史料的“補(bǔ)”與“疏”。進(jìn)一步講，補(bǔ)充和疏通史料又有賴于歷史想象，正如杜維運(yùn)所說，“歷史因想象而具有了連貫性”。與史學(xué)著作相比，中學(xué)歷史教科書簡化和省略了更多內(nèi)容，斷裂感更強(qiáng)，要想“揭示人類歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢”，①則需要更多地通過推理、想象做補(bǔ)與疏的工作。

六、余論

史學(xué)方法源于思想，與理論相連。這意味著落實(shí)史料實(shí)證也應(yīng)以深刻理解其背后的思想與理論為基礎(chǔ)，而不是簡單的習(xí)得其操作步驟?？傮w來看，史料實(shí)證反映出史學(xué)的求真宗旨和證據(jù)意識：“不同源，多主體”源于證據(jù)越多結(jié)論越可靠的歸納思想和多元史觀;“尋其根，溯其源”源于原始史料一般要比間接史料更可信的思想;“聽其言，觀其行”是洞察“自我辯護(hù)”“口是心非”的復(fù)雜人性后發(fā)展來的;“考異同，辨真?zhèn)巍痹从谑妨喜⒎峭耆?、客觀和真實(shí)的思想;“存而補(bǔ)，證而疏”源于史料總是殘缺不全和史學(xué)追求清晰可辨的真相。

在2016年9月公布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》報告中，“科學(xué)精神”和“人文底蘊(yùn)”被重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)。其中，科學(xué)精神包含了理性思維、批判質(zhì)疑和勇于探究，人文底蘊(yùn)包含了人文積淀、人文情懷和審美情趣。②以上論述中，“不同源，多主體”，“尋其根，溯其源”，“聽其言，觀其行”，“考異同，辨真?zhèn)巍焙汀按娑a(bǔ)，證而疏”，雖然是史學(xué)家搜集、考證、分析、比較和連綴史料的基本方法，但又何嘗不是引導(dǎo)學(xué)生從史料搜集到基于史料作出歷史解釋的“史料實(shí)證”素養(yǎng)形成過程呢？這種素養(yǎng)的形成過程，又何嘗不是科學(xué)精神與人文底蘊(yùn)兩大素養(yǎng)培育的重要依托呢？

因此，我們并非（當(dāng)然也不可能）要求每個師生都具備茅海建先生一樣的史學(xué)功底，但問題是，在教學(xué)中落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)，對歷史教師的“史料功夫”提出了比以往更大的挑戰(zhàn)。而要獲取這種功夫，又必須經(jīng)過長期的訓(xùn)練和艱苦的磨礪。因此，認(rèn)清“史料實(shí)證”培養(yǎng)的抓手是重要前提。此外，還有兩點(diǎn)需要注意：其一，從史學(xué)家的史料功夫到歷史學(xué)科的史料實(shí)證素養(yǎng)，應(yīng)該充分考慮公民教育的要求，讓學(xué)生習(xí)得理解和解釋歷史的關(guān)鍵能力和方法，具備歷史學(xué)科特有的思維品質(zhì)，適應(yīng)批判性處理信息的時代需要;其二，在歷史教學(xué)中落實(shí)史料實(shí)證素養(yǎng)，也并非簡單地照搬史學(xué)方法，而應(yīng)該在考慮學(xué)生思維水平和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行篩選，這又有待于更為深入、具體、實(shí)證的課例研究。

【作者簡介】張祿佳，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師。

鄭流愛，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授。

【實(shí)習(xí)編輯：楊博】