知識(shí)性讀物研習(xí)：學(xué)術(shù)語境中的“吸收”與“發(fā)表”

李衛(wèi)東

“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)社會(huì)生活中的實(shí)用語文，包括實(shí)用性文本的獨(dú)立閱讀與理解，日常社會(huì)生活需要的口頭與書面的表達(dá)交流”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)”）對(duì)此任務(wù)群的課程內(nèi)容并未作嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫹诸悾菑牧?xí)見常用的角度列舉了三類學(xué)習(xí)內(nèi)容：社會(huì)交往類、新聞傳媒類和知識(shí)性讀物類，其中知識(shí)性讀物類又枚舉了復(fù)雜的說明文、科普讀物、社會(huì)科學(xué)類通俗讀物等。為什么在“科普文”之外又提出一個(gè)“知識(shí)性讀物”的概念？它有何命意？任務(wù)群框架下的知識(shí)性讀物研習(xí)與以往的說明文教學(xué)有何不同？這些認(rèn)識(shí)上的問題不加以廓清和明辨，實(shí)踐上就會(huì)發(fā)生偏離。本文試以統(tǒng)編高中語文教材必修下冊(cè)第三單元為例，對(duì)知識(shí)性讀物的功能價(jià)值、教學(xué)策略等作簡(jiǎn)要分析和闡釋。

一、知識(shí)性讀物的功能價(jià)值

科學(xué)的進(jìn)步，文明的發(fā)展，離不開知識(shí)的傳遞與更新。人們通過創(chuàng)造知識(shí)、分享知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)不斷認(rèn)識(shí)自然與社會(huì)，讓生活變得更加美好。知識(shí)性讀物就是向大眾普及、傳播科學(xué)知識(shí)的讀物。知識(shí)性讀物的價(jià)值不僅僅在于自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等知識(shí)的普及，而且也是對(duì)科學(xué)精神、科學(xué)思想的傳播。與知識(shí)性讀物大體對(duì)等的一個(gè)概念是“信息類文本”。在美國(guó)《共同核心州立英語標(biāo)準(zhǔn)》中，信息類文本的定義為以提供信息為主的功能性文本，包括所有非小說類的題材文章，如傳記、歷史類書籍以及社會(huì)研究、科學(xué)、藝術(shù)、技術(shù)等各類文章。信息類文本比知識(shí)性讀物的外延更廣，新聞、傳記、文書、訪談等也涵括在內(nèi)，但在內(nèi)含特質(zhì)上，信息類文本與知識(shí)性讀物極為相近，二者都常與重在審美鑒賞的文學(xué)類文本對(duì)舉，凸顯閱讀的功利實(shí)用價(jià)值。無論是知識(shí)性讀物還是信息類文本，都不專指某一文體，也不是從文章學(xué)角度進(jìn)行文體分類，而是從功能作用的角度提出來的閱讀材料類型，是包含若干文體（亞文體）的大的“文類”。從海量信息中獲取知識(shí)的能力，在當(dāng)今這個(gè)大數(shù)據(jù)、信息化時(shí)代愈來愈重要，但據(jù)調(diào)查顯示，目前美國(guó)學(xué)校對(duì)信息類文章的教學(xué)投入只占閱讀課程總課時(shí)的7%～15%，而信息類文本占成年人閱讀的比例高達(dá)80%。美國(guó)2010年頒布實(shí)施的《共同核心州立英語標(biāo)準(zhǔn)》，其中一個(gè)顯著的變化就是大幅增加信息類文本閱讀的比例，小學(xué)階段文學(xué)類和信息類文本各占50%，年級(jí)越高信息類內(nèi)容占的比重越大，高中信息類閱讀材料的比重提高至70%。在國(guó)際上比較有影響的PI-sA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）測(cè)評(píng)，也把閱讀作為學(xué)習(xí)其他內(nèi)容、為生活作準(zhǔn)備以及參與公共活動(dòng)的工具，根據(jù)閱讀的目的或作用把測(cè)試情境分為個(gè)人的、公共的、教育的、職業(yè)的四類。第一類“個(gè)人的”，是為了滿足個(gè)人興趣而進(jìn)行的閱讀，比如小說閱讀;另三類都是應(yīng)用性的閱讀，其中“教育的”閱讀是為了學(xué)習(xí)新知識(shí)而閱讀，比如閱讀其他學(xué)科的教材。PTSA閱讀測(cè)評(píng)中“教育的”閱讀基本對(duì)應(yīng)著知識(shí)性讀物的閱讀。高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)了包括“實(shí)用性閱讀與交流”在內(nèi)的十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，知識(shí)性讀物的研習(xí)只是“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的一個(gè)部分，直接所占學(xué)分并不多，但與其相關(guān)的學(xué)習(xí)貫串“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“思辨性閱讀與表達(dá)”“科學(xué)與文化論著研習(xí)”“跨文化專題研討”“學(xué)術(shù)論著專題研討”等任務(wù)群。實(shí)用性的知識(shí)性讀物研習(xí)，不只存在于十八分之一的學(xué)習(xí)任務(wù)群，而是十八分之五、十八分之六，甚至滲透在所有的學(xué)習(xí)任務(wù)群中。如此課程架構(gòu)，凸顯了語文課程的綜合性和實(shí)踐性，體現(xiàn)了良好的教學(xué)導(dǎo)向。

而我們?nèi)粘５恼Z文教學(xué)中，知識(shí)性讀物等實(shí)用閱讀常淪為“點(diǎn)綴”，處于邊緣狀態(tài)，諸如《中國(guó)建筑的特征》《一個(gè)物理學(xué)家的教育歷程》《宇宙的邊疆》一類的課文，教、學(xué)、考的受重視程度都不高，教師干脆不教或根本不知道怎樣教，學(xué)生也提不起學(xué)的興趣。導(dǎo)致此狀況出現(xiàn)的原因，既有認(rèn)識(shí)上的偏見，也有操作上的偏差。因知識(shí)性讀物涉及物理學(xué)、生物學(xué)、建筑學(xué)等領(lǐng)域的內(nèi)容，便認(rèn)為這些學(xué)習(xí)單元和課文是“非語文”或“弱語文”，遠(yuǎn)不如小說、散文的語文學(xué)習(xí)含量高，這即是認(rèn)識(shí)上的偏見。當(dāng)今世界課程改革的趨勢(shì)之一便是學(xué)科融合，全學(xué)科閱讀、全學(xué)科寫作愈受重視，各門學(xué)科都在強(qiáng)化“閱讀”和“寫作”作為學(xué)習(xí)方式的重要性，而語文學(xué)科卻唯“文學(xué)”是瞻，看輕知識(shí)性讀物的研習(xí)，不能給其他學(xué)科的學(xué)習(xí)提供有力的支持，這是語文學(xué)科的自我“窄化”和“狹隘化”。消除認(rèn)識(shí)上的偏見，需要回到語文課程的本質(zhì)屬性，回到十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程框架，深刻理解“工具性與人文性統(tǒng)一”的課程特點(diǎn)，全面把握語文學(xué)科的功能屬性。至于操作上的偏差，其與認(rèn)識(shí)上的偏見有關(guān)，主要表現(xiàn)為以文學(xué)類文本的教學(xué)方式教學(xué)知識(shí)性讀物。小說等文學(xué)類文本與知識(shí)性讀物是兩種不同的文類，閱讀取向和研習(xí)方式也就必然有所區(qū)別，具體分析如表1。

文學(xué)性閱讀和知識(shí)性閱讀具有共性，固然要遵循閱讀的一般規(guī)律，但依據(jù)不同文類和體式，定位不同的閱讀取向，選擇適宜的學(xué)習(xí)方式，更為必要。教學(xué)知識(shí)性讀物，如若耽于品味語言、鑒賞把玩，就難免方枘圓鑿、扦格不入了。

二、學(xué)術(shù)語境中的讀寫思維

為什么說知識(shí)性讀物的閱讀主要是認(rèn)知性閱讀、理解性閱讀？這是由知識(shí)性讀物的特性決定的。知識(shí)性讀物傳達(dá)知識(shí)離不開專業(yè)概念、術(shù)語，離不開物理學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文藝學(xué)等特定學(xué)科背景。閱讀知識(shí)性讀物的最大困難是讀懂專業(yè)術(shù)語及其背后的科學(xué)邏輯和思維，閱讀的主要目的也是讀懂內(nèi)容、獲得理解、獲取知識(shí)，而非賞鑒和品味。因此，知識(shí)性讀物的閱讀要基于學(xué)術(shù)語境和學(xué)科背景。美國(guó)教育學(xué)者朱迪斯·朗格提出，我們必須重新思考人們?cè)趯W(xué)術(shù)領(lǐng)域如何獲取知識(shí)，如何掌握學(xué)科語言能力。她認(rèn)為，只有在學(xué)科背景中，知識(shí)才能得以提煉與拓展，學(xué)術(shù)語言能力才能增強(qiáng)，新思想才能涌現(xiàn)，知識(shí)及其構(gòu)建知識(shí)的方法才能靈活地運(yùn)用到各學(xué)科中，或用于創(chuàng)建跨學(xué)科領(lǐng)域。朱迪斯·朗格是在全學(xué)科背景下討論學(xué)術(shù)語言能力、讀寫思維對(duì)于構(gòu)建知識(shí)的重要性。語文課程中的知識(shí)性讀物閱讀雖然不能完全等同于物理等學(xué)科教材的專業(yè)閱讀，但其必然具備專業(yè)閱讀、學(xué)術(shù)閱讀的品性不容漠視。

文學(xué)類文本的語言是詩性的語言，用形象、意象、故事傳達(dá)意蘊(yùn)，而知識(shí)性讀物的語言是邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言，靠概念、判斷、推理去傳達(dá)原理和知識(shí)。閱讀知識(shí)性讀物，如果不能理解學(xué)術(shù)語言和專業(yè)術(shù)語、概念，不能理解科學(xué)思維，就談不上讀懂內(nèi)容、獲得知識(shí)。知識(shí)性讀物的研習(xí)，有賴于概念為本的讀寫思維。表2是統(tǒng)編高中語文教材必修下冊(cè)第三單元“概念為本的理解性閱讀”結(jié)構(gòu)框架。

語文課程視域下的知識(shí)讀物研習(xí)，抓住青蒿素等概念以及提取、實(shí)驗(yàn)等關(guān)于科學(xué)研究過程方法的術(shù)語，不是去深入研究這些概念和術(shù)語（那是專門學(xué)科課程的任務(wù)），而是借助學(xué)術(shù)語境和學(xué)科背景，抓取概念，形成概念性理解，讀懂文本，獲得知識(shí)，以及通過讀寫獲取知識(shí)的方法。“概念”是理解性閱讀、認(rèn)知性閱讀的中介。至于以往科普文教學(xué)中常用到的說明對(duì)象的特征、說明順序、說明方法、說明語言的準(zhǔn)確等知識(shí)在本文沒有論及，并不是說這些知識(shí)一無是處，而是要在“實(shí)用性閱讀與交流”的學(xué)習(xí)任務(wù)群框架內(nèi)更新和重構(gòu)，吸納在概念為本的理解性閱讀范疇里，由靜止的、惰性的知識(shí)改造為應(yīng)用的、活態(tài)的知識(shí)。

卡森在《科學(xué)與文科教育的理想》一文中說：“毫無疑問，科學(xué)早已不僅僅局限于揭示關(guān)于物質(zhì)世界的真相，同樣的，它已經(jīng)成為一種引導(dǎo)思維的方法，一種提高科技能力的源泉，一種文化的世界觀，還是傳統(tǒng)文化和民族的命運(yùn)所在。因此，閱讀有如此強(qiáng)烈文化基質(zhì)的經(jīng)典或重要的文本應(yīng)該成為所有學(xué)生課程的一部分?！备咧姓Z文教材中的知識(shí)性讀物，正是這樣一些有強(qiáng)烈文化基質(zhì)的經(jīng)典或重要的文本，傳遞的不只是或不主要是知識(shí)，更重要的是知識(shí)發(fā)現(xiàn)的過程;介紹的不只是知識(shí)原理，更折射出知識(shí)所依憑的文化;關(guān)注的不只是物化的研究成果，更關(guān)注發(fā)現(xiàn)者、研究者的精神素養(yǎng)。學(xué)習(xí)《青蒿素：人類征服疾病的一小步》，如果只機(jī)械對(duì)應(yīng)列數(shù)字等說明方法，沒有從概念辨析中感受到“實(shí)驗(yàn)的可重復(fù)性”是“科學(xué)”的重要特質(zhì)以及中醫(yī)文獻(xiàn)對(duì)屠呦呦科學(xué)發(fā)現(xiàn)的靈感啟悟;如果只讀到了屠呦呦的鍥而不舍，而不能從概念鏈條的梳理中讀出她的理性精神、實(shí)證精神以及對(duì)中醫(yī)文化的熱愛，如此閱讀，也就無異于買櫝還珠了。

三、“吸收”和“發(fā)表”的讀寫策略

知識(shí)性讀物的研習(xí)不是被動(dòng)地接受知識(shí)和概念，而是在讀寫中思考，在表達(dá)、批判和應(yīng)用中理解、建構(gòu)知識(shí)。20世紀(jì)初，胡適在《讀書》一文中說道：“發(fā)表是吸收智識(shí)和思想的絕妙辦法。吸收進(jìn)來的智識(shí)思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申述過，用自己的語言記述過，——那種智識(shí)思想方才可算是你自己的了?！焙m談的是通用閱讀法，其實(shí)，此“手腳”加工的閱讀法尤其適合于知識(shí)性讀物的研習(xí)。概念知識(shí)并非抓到了就能理解，而是要有提要、說明、舉例、討論等精致化加工，要加以“發(fā)表”的功夫，才是真正讀懂了、“吸收”了。閱讀知識(shí)性讀物，“發(fā)表”的功夫不只停留于一般的圈圈畫畫，而是基于概念文本的理解性閱讀，開發(fā)多樣化的讀寫策略和學(xué)習(xí)工具（詳見表3）。

這些讀寫策略和學(xué)習(xí)工具，為學(xué)生的“吸收”和“發(fā)表”搭起了支架，提示了路徑。撰寫內(nèi)容摘要、建立概念圖等，既是“吸收”也是“發(fā)表”，既是閱讀也是寫作，宜在不同情境中變換、組合使用。

正如PEEL寫作策略所示，知識(shí)性讀物的研習(xí)不是在概念和術(shù)語的定義里兜圈子，而是要與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題。對(duì)于知識(shí)性讀物研習(xí)中的“寫作”，不宜狹隘地理解為只是寫一篇介紹某事物、某事理的規(guī)范說明文，而是要把讀、寫、做融為一體，讓閱讀和寫作在問題解決、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目完成中交織纏繞、互促共生，讀中有寫，寫中有讀，在“做”中讀、寫。在讀、寫、做的關(guān)系中，“做”是“關(guān)鍵”，是“驅(qū)動(dòng)器”，設(shè)置真實(shí)情境，設(shè)計(jì)有價(jià)值的話題、問題、任務(wù)、活動(dòng)、項(xiàng)目，學(xué)生在真實(shí)的語言情境中“做事”，產(chǎn)生讀、寫需求，深度閱讀和真實(shí)寫作就會(huì)真正發(fā)生。胡適在《讀書》中舉了一個(gè)主題式探究學(xué)習(xí)的例子：譬如“進(jìn)化”，“道聽途說”來的知識(shí)算不得是“你的”知識(shí)。參閱各種資料，發(fā)奮動(dòng)手，把你的研究所得寫成一篇“我為什么相信進(jìn)化論”的讀書札記，列舉了“生物學(xué)上的證據(jù)”“比較解剖學(xué)上的證據(jù)”“比較胚胎學(xué)上的證據(jù)”“地質(zhì)學(xué)和古生物學(xué)上的證據(jù)”“考古學(xué)上的證據(jù)”“社會(huì)學(xué)和人類學(xué)上的證據(jù)”等，到這個(gè)時(shí)候，你所關(guān)于“進(jìn)化論”的知識(shí)，經(jīng)過了一番組織安排，經(jīng)過了自己的去取敘述，才算是你自己的了。

再比如研讀《說“木葉”》一課，可以設(shè)計(jì)如下遷移運(yùn)用的學(xué)習(xí)任務(wù)：

《說“木葉”》談到了詩歌的暗示性問題，與我們的詩歌鑒賞及文學(xué)閱讀密切相關(guān)，可學(xué)以致用，助益于你的語文學(xué)習(xí)。

1.在我國(guó)詩歌中，如“梅”“柳”“草”等意象，都具有暗示性，能引起聯(lián)想。試舉例說明。

2.閱讀下面材料，完成相關(guān)任務(wù)。

九月寒砧摧木葉，十年征戍憶遼陽。（沈儉期《古意呈補(bǔ)闕喬知之》）

關(guān)城樹色催寒近，御苑砧聲向晚多。（李頎《送魏萬之京》）

深院靜，小庭空，斷續(xù)寒砧斷續(xù)風(fēng)。無奈夜長(zhǎng)人不寐，數(shù)聲和月到簾櫳。（李煜《搗練子令》）

西窗又吹暗雨，為誰頻斷續(xù)，相和砧杵。（姜夔《齊天樂》）

品讀上述詩句，搜集其他含有“砧”的詩句，以《說“砧”》為題寫一篇文章，說說古代詩詞中的“砧”經(jīng)常出現(xiàn)在怎樣的場(chǎng)景中，具有怎樣的暗示性，引起怎樣的聯(lián)想。

以上兩個(gè)例子都著眼于應(yīng)用，在做活動(dòng)、做任務(wù)、做項(xiàng)目。活動(dòng)、項(xiàng)目的內(nèi)核是通過讀、寫理解知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，過程始終伴隨著讀寫，產(chǎn)品也是讀寫思維的成果。

總之，知識(shí)性讀物的教學(xué)要放在“實(shí)用性閱讀與交流”的課程框架內(nèi)，放在知識(shí)學(xué)習(xí)與讀寫思維的關(guān)系中，放在語文學(xué)科和其他學(xué)科及社會(huì)生活的關(guān)聯(lián)中考量，唯其如此，才能充分實(shí)現(xiàn)知識(shí)性讀物研習(xí)和“實(shí)用性閱讀與交流”的功能價(jià)值。