教讀課如何實現(xiàn)學教評一體化

馮善亮

學教評一體化，是指在課程實施中，以教育目標理論為指導，使學習、教學、評價之間彼此相符，保持一致。學教評一體化的研究一般基于安德森等在修訂版教育目標分類學中提出的學教評一致性問題：“如何確保目標、教學和測評彼此一致？”

本文擬以統(tǒng)編教材七年級上冊第五單元《貓》一課為例，探討閱讀教學中的教讀課如何實現(xiàn)學教評一體化。

一、教讀課學什么？

教讀課，學生應該學什么？或者說，教讀課的學習目標應該如何確定？學習目標包括常規(guī)目標和核心目標，本文側重于探討根據(jù)教材單元學習重點設定的核心目標。

一般來說，影響課堂學習目標確定的主要因素有課程標準、教材、學生三個方面。課程標準對本學科的學習內(nèi)容和程度要求有明確規(guī)定，教材編者一般會把課程標準的要求系統(tǒng)落實到教材各個單元中去，作為單元的學習重點。七年級上冊第五單元“導語”明確指出了學習重點：“本單元繼續(xù)學習默讀。邊讀邊思考，勾畫出重要語句或段落，并學做摘錄。還要在把握段落大意、理清思路的基礎上，學會概括文章的中心思想?！本唧w到教讀課，教參“編寫意圖”說得很清楚：“教讀課文，由老師帶著學生，運用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應的閱讀任務，達成相應的閱讀目標，目的是學‘法。”換言之，教讀課承擔著讓學生掌握本單元所要求學習的閱讀方法和閱讀策略的基本任務。因此，作為教讀課的《貓》，其基本的閱讀能力目標應該是要學習“做摘錄”的閱讀方法和“概括中心思想”的閱讀策略。

做摘錄，就是選摘、抄錄原文中的詞語、句子、段落等。究其本質，是默讀中根據(jù)一定目的搜尋、篩選、保存信息。無論是被動的還是主動的，做摘錄總要有一定的目的。根據(jù)不同的閱讀目的，做摘錄有多種方式。從初中生角度看，最簡單的是，為了積累語言，摘錄好詞好句，摘錄感觸最深的語句;進一步的是，為了模仿寫作或整理文章內(nèi)容，摘錄文中某一類內(nèi)容，比如比喻句、心理描寫、抒情議論的語句;更進一步的是，為了分析、欣賞文章，根據(jù)文本特點，選定幾個角度，做分類梳理式摘錄;最高層次的是，為了進行研究性學習，確定選題，從大量相關資料中分門別類地摘錄相關材料。這些不同層次的摘錄，由零散到分類，由單文本到多文本，實際上隱含著思維層次的逐步提高。而且養(yǎng)成做摘錄的習慣，意味著閱讀者已經(jīng)具有主動閱讀和利用閱讀進行學習的意識，可以說是具備獨立閱讀能力的一個標志。

概括中心思想，是最重要的閱讀策略之一。中心思想，也稱為中心意思、中心、主題、主旨等，是“作者在說明問題、發(fā)表主張或反映生活現(xiàn)象時，通過文章或作品的全部內(nèi)容表達出來的基本觀點”。要透徹地理解任何文章，往往都需要把握其中心思想。如何概括中心思想？葉圣陶指出：“理解一篇作品，當然要著重在它的主要意思。但是主要意思是靠全篇的各個部分烘托出來的，所以各個部分都不能輕輕放過。體會各個部分，總要離不開作品的主要意思。”可見，概括中心思想最基本的方法自然是要理解文章各部分的意思，抓住文章的要點，把各部分的意思聯(lián)系、歸納起來，形成一個統(tǒng)領性的思想。當然，概括中心思想還有一些具體的策略，如抓住文章的關鍵語句，中心句、總括句、過渡句、點題之筆等;如根據(jù)文體特點采取不同的方式，記敘文要注意體會作者對事對人的態(tài)度傾向，議論文要注意弄清作者對論題的見解和主張，說明文要注意抓住說明對象及其特點。而文學作品，往往思想情感內(nèi)涵豐富，可以有多元理解，思考、欣賞的角度不同，可能導致對作品中心思想的理解不同。在文本解讀學中，有文本中心、作者中心、讀者中心等不同解讀理論;同樣，概括文學作品的中心思想，也可以從作品特征、作者主張、社會背景、讀者立場等不同角度入手。

從以上分析可見，做摘錄和概括中心思想實際上都有豐富的內(nèi)涵，有多種方法和途徑，有不同的層次。那么，有關的閱讀能力培養(yǎng)具體落實到《貓》這一課，教材側重于什么呢？課文“思考探究”第一題要求默讀課文，“直接摘錄或自己概括相關內(nèi)容”，填表梳理文中三只貓的特點與命運，意圖是“運用摘錄和概括等閱讀技巧，……整體把握全文內(nèi)容”;第二題要求分析每一只貓亡失后寫“我（們）”的感受的關鍵語句在結構上的作用，意圖是“引導學生體會關鍵語句的含義與作用，分析其背后的思想情感內(nèi)涵”;第三題要求分析為什么大家都不喜歡的第三只貓亡失后，“我”卻“更難過得多”，意圖是“引導學生整體把握文章的主要內(nèi)容，……進一步體會文章的主旨”。這三題，由摘錄填表梳理全文內(nèi)容，到整體把握全文內(nèi)容，再到理解中心思想，形成了一個運用閱讀方法和閱讀策略讀懂課文，在讀懂課文的過程中學習閱讀方法和閱讀策略的學習方案，把課文理解與能力訓練緊密結合，學習重點極其明確。從這個角度看，課文“積累拓展”第四題品味語言實際上可以融入理解和概括中心思想的過程中學習，第五題拓展閱讀與貓有關的幾篇作品，則可以設定為做摘錄和概括中心思想的遷移學習。

再從學生角度看，七年級學生對于“做摘錄”和“概括中心思想”并不陌生。不過，初中語文課文不僅字數(shù)增多、篇幅變長，結構層次更多，而且文章所反映的生活世界更為廣闊、更有深度，思想內(nèi)涵更加豐富、更加復雜，因此，課文理解的難度增大了，對于學生的思維也提出了更高要求。因應這一變化，初中生做摘錄應該由被動變主動，強化目的性和系統(tǒng)性;概括中心思想，則不僅要能夠從文本內(nèi)部尋找相關信息，發(fā)現(xiàn)文本各部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，還要善于跳出文本內(nèi)部，主動聯(lián)系作者的相關資料、寫作的社會背景、其他相關作品以及讀者自身的生活體驗等，從多角度領悟作品豐富的內(nèi)涵。

基于以上教材中體現(xiàn)的課程標準要求、教材編者基于課文定位設計的學習方案和七年級學生的學習需求，教讀課《貓》的核心學習目標可以確定為：“1.學習根據(jù)閱讀目的做歸類摘錄，梳理文章基本內(nèi)容。2.分析作者對第三只貓的復雜情感，學習多角度概括中心思想?！彼繕藢虆⒅袨楸菊n設定的四個“教學重點”作了以下修正：“圈點勾畫”是第四單元的學習重點，本課只是繼續(xù)運用這一方法，不將其設為目標;為避免面面俱到，平均用力，“揣摩……細節(jié)描寫”在本課只作為理解中心思想的途徑與手段，不設為學習目標;“理清文章的結構”不是本課的學習目標，應該是理清思路，梳理基本內(nèi)容，為概括中心思想服務。修正后的學習目標，對“做摘錄”強調了目的性（“根據(jù)閱讀目的”）和系統(tǒng)化（“歸類”），對“概括中心思想”提出了“多角度”的要求，既突出了單元的學習重點，又通過具體的限制性要求明確了學習目標的具體內(nèi)涵和程度水平。

二、教讀課教什么？

學習目標確定后，需要通過課堂上學生的學習和教師對學生學習的支持來達成，這可以歸結為“教什么”的問題。那么，教師課堂“所教”是否與教材設定的“所學”保持一致呢？下面選擇兩個公開發(fā)表的課例作為觀察對象，文中分別稱為課例一、課例二。兩個均為參賽課例，而且依慣例公開發(fā)表時基本都是有所刪節(jié)、編輯的。根據(jù)實錄內(nèi)容可知，課例一，學生課前沒有預習;課例二，學生課前進行了預習。兩個課例均不是平時的常規(guī)課堂教學，這是觀察分析時必須注意的。

課例一的基本教學內(nèi)容及過程如下。

1.認識作者。

2.學習字詞。

3.默讀課文，標記各層次的關鍵句、寫貓的特征的語句、表達作者情感的詞語。

4.找出把對三只貓的描寫分隔開來的標志性語句，把課文分成三部分。（強調過渡，弄清結構）

5.指出三部分篇幅的差異，分析作者為什么這么安排。（明白詳略）

6.說說對每只貓的印象（結合具體語句），概括各自的特點。（理解鋪墊、對比）

7.找出寫每只貓亡失后“我們”的感情的語句。（理清情感線索）

8.品讀第三只貓，首先發(fā)現(xiàn)大家對其的否定（五個“不”字）情緒。

9.品讀“我”和“妻子”的話，感受憤怒。

10.品讀張媽的話，感受其猶豫、擔憂。

11.品讀“我”發(fā)現(xiàn)真相后的心理（去掉“我”字，引起注意），體會“我”的自責、悔恨。

12.想象補寫“我”對第三只貓表白誤解的話。

課例二的基本教學內(nèi)容及過程如下。

1.由學生分享養(yǎng)小動物的體驗導入。

2.概括本文講了一個什么故事。（教師順勢講抓關鍵語句概括文章內(nèi)容的方法）

3.默讀填表（利用“思考探究”一，增加了“‘我的感受”一欄），梳理內(nèi)容。（屏顯兩份好的學生填寫的表格）

4.指出摘錄關鍵信息理清思路的方法;學生快速畫出標志三次養(yǎng)貓事件結束的語句，并說出對貓不同的態(tài)度。

5.指出預習中對第三只貓亡失后“我”更難過的不理解，請學生復述第三只貓與“我家”的故事。（強調準確概括）

6.“我們”是如何冤枉第三只貓的？為什么“我”很快認定第三只貓是兇手？推論從何而來？有沒有前因后果？生答后，師指出：“偏見容易讓人失去理智，公正才能確保對事情的正確判斷。”（誤解、偏見—公正）

7.“我”對于第三只貓的亡失會更加難過，還有其他原因嗎？除了冤枉，“我”還對它做了什么？理解“我”心中的內(nèi)疚、自責。（施加暴力—愧疚、自省）

8.“我”對前兩只貓是真愛嗎？結論是否定的。（強調“平等”）

9.齊讀描寫三只貓亡失后“我”的心理的語句，讀出情感變化。（小結情感線索）

10.引用經(jīng)典：泛愛眾而親仁（《論語》）;天地不仁，以萬物為芻狗（《道德經(jīng)》）。

11.想象：在鄰家屋脊上奄奄一息時，第三只貓最想對“我”說什么？

12.總結：我們也可能是粗暴無理的“我”，也可能是卑微弱小的貓。要公正、自省、平等。

13.學生齊讀老師寫的課文詩。

14.作業(yè)：寫一首小詩抒發(fā)讀后感受。

從中可以發(fā)現(xiàn)，兩個課例都關注了對全文基本內(nèi)容的梳理（三只貓的特點和結局，“我們”的情感變化，結構標志與情感線索等）和對課文中心思想的理解。比較而言，內(nèi)容梳理花了較多時間，也比較透徹;對中心思想的理解則不太理想，課例一側重在語言品味中對情感的體會，但因時間不足而缺乏理性提升，課例二在概括中心思想上費了不少功夫，提煉出了揭示內(nèi)涵的關鍵詞和警句，但多是教師自己的直接講解。這固然是因為公開課只有一個課時，只能壓縮各教學環(huán)節(jié)的時間;而且課題是特意選出作為比賽用的，學生不是按課本順序學到這一課的。但主要原因應該是兩個課例都在非重點內(nèi)容上花了不少時間：課例一估計是受到教參所定目標的影響，在品讀語言上有精心設計，如通過語段中的五個“不”字發(fā)現(xiàn)“我們”對第三只貓的否定態(tài)度，通過品讀人物的語言感受其背后的內(nèi)心活動，通過突出心理描寫中反復出現(xiàn)的“我”字體會強烈的悔恨與自責，而且很重視讓學生在深情誦讀中體情察意;課例二則是努力創(chuàng)新，營造亮點，比如否定“我”對前兩只貓的愛是真愛，對思想內(nèi)涵的三個層次的概括（偏見與公正，犯錯與自省，占有與平等），對于第三只貓臨死前心理的想象，以及結尾展示老師寫的課文詩。應該說，這些表現(xiàn)為這兩節(jié)比賽課添了不少光彩。但不可否認的是，這些出彩實際上是以犧牲本單元閱讀能力培養(yǎng)目標的達成度為代價的?？陀^地說，兩位教師并非沒有強調閱讀方法和策略的意識，如課例一，教師強調讓學生尋找關鍵句，提取關鍵詞，實際上也可視為一種“做摘錄”;課例二，教師幾次直接講解、強調抓關鍵詞句來概括內(nèi)容、梳理思路的方法。但是，兩位教師對單元的核心目標缺乏清晰認識，自然無法自覺地把時間和精力集中于“做摘錄”和“概括中心思想”的有效訓練。由此可見，兩個課例中的教學內(nèi)容與《貓》作為教讀課應該承擔的教學重點吻合度不高，學習目標的達成度也不高。

總結兩個課例暴露出來的問題，在此對教讀課《貓》的常規(guī)教學提出以下建議。

1.用兩個課時教學，每個課時實現(xiàn)一個核心目標。按照個體自主學習一小組合作學習一全班分享交流的結構來組織教學，以提高全體學生的學習參與度。

2.第一課時，利用“思考探究”第一、二題，實現(xiàn)目標一。建議由學生根據(jù)自己的發(fā)現(xiàn)在做摘錄的表格后增設一兩個新項目。摘錄完成后，利用表格做幾件事：一是完整復述課文內(nèi)容，二是說說從表格中有什么發(fā)現(xiàn)，三是結合學生增設項目的情況，對根據(jù)閱讀目的做歸類摘錄的方法加以總結闡發(fā)。

3.第二課時，圍繞“思考探究”第三題展開，實現(xiàn)目標二。首先，把第三題細化成“問題鏈”，思考討論：“我們”認定第三只貓是吃鳥兇手的證據(jù)是什么？（把“我”和妻子推斷它為兇手的心理過程演繹出來）它有什么具體行為？（試著用純客觀、無褒貶的敘述重寫它的行為）到底是什么讓“我們”立即認定它是兇手？發(fā)現(xiàn)真相后，“我”的心理是怎樣的？為什么“我對于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過得多”？其次，引導學生從多角度思考、概括中心思想（小組討論）：從文中故事領悟到什么道理？聯(lián)系作者的文學主張（鏈接資料），說說本文想表達什么？聯(lián)系本文的寫作背景（鏈接資料），說說本文的中心思想是什么？由本文聯(lián)想到了其他故事、作品嗎？為什么？（如《智子疑鄰》《風箏》《羚羊木雕》等）本文對于你處理與他人的關系和交往有什么啟發(fā)？最后，小組分享交流，教師梳理不同角度概括出來的中心思想，提煉出多角度概括中心思想的閱讀策略。

4.布置作業(yè)：完成“積累運用”第五題，自定閱讀目標，設計表格，做摘錄，并寫下自己對作品中心思想的理解和思考。（可以用一課時進行群文閱讀）

綜上所述，統(tǒng)編教材教讀課的“教”要與“學”保持一致，應該重點考察兩個方面的情況：課堂上學生與教師的大部分時間和精力是否用在本單元設置的閱讀能力重點上？課堂上學生是否有較多機會運用學習的閱讀方法與閱讀策略進行語文實踐？

三、教讀課評什么？

教讀課評什么？或者說，如何評價教讀課的學習結果？根據(jù)學教評一致性的理論，自然是要關注學習目標的達成度。使用修訂版布盧姆教育目標分類學的二維框架分析《貓》的學習目標，獲得下表（見表1）。

對兩個目標的具體分析如下。

目標1：“學習根據(jù)閱讀目的做歸類摘錄，梳理文章基本內(nèi)容?！笔紫龋澳繕?”涉及幾個概念：閱讀目的、歸類摘錄、文章基本內(nèi)容。其中“閱讀目的”從字面意義上即可理解，無須學習;“歸類摘錄”，是對學生已掌握的“摘錄”概念加以限定形成的一個新的子概念，需要學生結合“思考探究”第一題理解掌握;“文章基本內(nèi)容”與“文章大意”接近，也是學生熟悉的概念，而且前面第三單元已學過。因此，“目標1”隱含理解“歸類摘錄”概念的學習要求。其次，“根據(jù)閱讀目的做歸類摘錄”是對“做摘錄”這一閱讀方法的具體化，是結合教材特點（包括文本特征與編寫意圖）和學生情況（包括認知水平和學習需求）所開發(fā)的具體閱讀方法，是“程序性知識”，其認知過程維度是“運用”：能夠根據(jù)閱讀目的（在“目標1”中就是“梳理文章基本內(nèi)容”），對分散在文章不同部分的信息分類別做摘錄。最后，在本文的學習中，是運用“根據(jù)閱讀目的做歸類摘錄”這一方法，具體來完成“梳理文章（課文）基本內(nèi)容”的。因此，“目標1”包含了2B、3C、4C三個要素。

目標2：“分析作者對第三只貓的復雜情感，學習多角度概括中心思想。”這里包含了課文閱讀的兩個具體過程：“分析作者對第三只貓的復雜情感”，“概括（課文的）中心思想”。把這二者關聯(lián)起來的是“多角度”：“作者對第三只貓的復雜情感”到底表達了怎樣的中心思想？這意味著，在本課（也是“本單元”）的學習中對中心思想的把握、概括不能滿足于一個文本自足型的簡單結論，而是要打開思維，聯(lián)系文本外的相關因素（作者思想、社會背景、讀者生活以及相關文本等）進行多角度的思考、分析，獲得多種有價值的認識。可見，這里的課文閱讀（分析作者情感、概括中心思想），最終是要走向學習“多角度概括中心思想”這一策略性知識（屬于“元認知知識”）。因此，“目標2”包含了4C、4D兩個要素。

通過對兩個目標的剖析，可以看出學習結果應該是包括兩個層次的，評價也應該按這兩個層次進行，當然，評價重點應該在第二個層次。

第一個層次，從對課文《貓》的閱讀理解來看，學習本課后，學生應該能夠：1.借助歸類摘錄形成的表格，有條理地向其他人介紹本文基本內(nèi)容;2.選擇兩個以上的角度介紹自己對課文中心思想的認識和從中獲得的啟示。評價這個層次的學習結果，可以圍繞課文基本內(nèi)容和中心思想提出具體問題，要求學生采用口頭或書面的形式回答。這可以在課文學習過程中或結束時，以讓學生回答問題或分享收獲的方式觀察和評估。

第二個層次，從能力培養(yǎng)的角度來看，學習本課后，學生閱讀一篇與課文類似的文章，應該能夠：1.自主設計表格來做歸類摘錄，以梳理文章基本內(nèi)容;2.從兩個以上的角度概括文章中心思想，分享自己獲得的啟示。評價這個層次的學習結果，可以通過要求學生按以上方式閱讀與課文類似的文章來進行，比如閱讀“積累運用”第五題中推薦的文章，或閱讀自讀課文《動物笑談》，或閱讀自選文章。這樣的學習評價實際上也是閱讀方法和策略的遷移學習。

這里需要強調的是，教讀課的學習結果評價應該秉持評價即學習的理念，讓評價成為學習過程的一部分，如上面第一個層次的評價以回答問題或分享收獲的方式進行，第二個層次的評價以遷移學習的方式進行。這樣，學習、教學、評價就會形成一個互動良好、不斷改進的循環(huán)系統(tǒng)，真正實現(xiàn)一體化。