比較閱讀：將群文閱讀中的閱讀思維引向深處

鄒思怡

摘要：文本的理解和感悟在于品讀，而閱讀能力的提升則在于多文本的拓展和延伸。在閱讀教學(xué)中，教師在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)入深入閱讀的同時(shí)，應(yīng)關(guān)注文本、著眼作者、聚焦主題來(lái)精心選擇文章，在群文閱讀中構(gòu)建比較閱讀模式，通過(guò)對(duì)比閱讀，將群文閱讀中學(xué)生的閱讀思維引向深處。

關(guān)鍵詞：群文閱讀;比較閱讀;閱讀思維

統(tǒng)編版教材一改傳統(tǒng)教材的編排模式，每個(gè)單元都有獨(dú)特的人文主題和相對(duì)應(yīng)的閱讀策略，根據(jù)人文主題和閱讀策略精心選編精讀課文、略讀課文和閱讀鏈接，構(gòu)建一個(gè)由扶到放、從單一走向多元的文章閱讀群。而比較閱讀正好契合了編者的編排意圖，將學(xué)生的閱讀思維發(fā)散到多個(gè)維度，從不同的維度來(lái)解讀文本、理解文本、內(nèi)化文本，這是提升學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力的關(guān)鍵。本文以統(tǒng)編版六年級(jí)教材為例，探索比較閱讀在群文閱讀教學(xué)中的模式，將學(xué)生的閱讀思維引向深處，全面提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

一、關(guān)注文本：延伸閱讀思維的寬度

通過(guò)一篇帶多篇的閱讀模式是群文閱讀的教學(xué)模式之一，即引領(lǐng)學(xué)生從教材中的一篇課文出發(fā)，再?gòu)恼n外選擇一些與文本內(nèi)容相似的文章來(lái)引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)閱讀，形成“1+X”的群文閱讀模式。這種模式能拓寬學(xué)生的閱讀視野，讓學(xué)生在閱讀中思考、比較，豐富學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，延伸學(xué)生閱讀思維的寬度。

如統(tǒng)編版教材六年級(jí)下冊(cè)第一單元的《北京的春節(jié)》和《臘八粥》這兩篇課文，都是描寫(xiě)春節(jié)時(shí)不同地區(qū)的民風(fēng)民俗，文章的字里行間都洋溢著濃濃的喜慶年味;在寫(xiě)作手法上，作者都是圍繞中心句展開(kāi)，將所舉的事例有詳有略地展現(xiàn)在讀者面前。因此，在教學(xué)的時(shí)候，教師抓住“春節(jié)”這一相同的文本內(nèi)容，選擇相類(lèi)似的文章推薦給學(xué)生，如斯妤的《除夕》、梁實(shí)秋的《過(guò)年》等，將這些文章與老舍的《北京的春節(jié)》進(jìn)行比較閱讀，引領(lǐng)學(xué)生來(lái)發(fā)現(xiàn)它們?cè)谖谋緝?nèi)容及寫(xiě)作手法上展現(xiàn)的相同點(diǎn)與不同點(diǎn)。

在群文閱讀中，這種“1+X”的閱讀模式，讓學(xué)生對(duì)于三篇文章的文本內(nèi)容、情感表達(dá)及寫(xiě)作風(fēng)格都有了自己獨(dú)特的感悟，對(duì)于不同地區(qū)的春節(jié)民俗也有了更深的理解。課后再推薦學(xué)生閱讀舒乙的《北京的春節(jié)》及魯迅的《過(guò)年》時(shí)，學(xué)生的閱讀思維將向多維度發(fā)散，真正延伸了學(xué)生閱讀思維的寬度。

二、著眼作者：挖掘閱讀思維的深度

每一位作家都有自己獨(dú)特的人生經(jīng)歷和寫(xiě)作風(fēng)格，他們的作品所傳遞的思想主題，往往與他們的人生閱歷和生活的時(shí)代背景相關(guān)聯(lián)。教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文時(shí)，可以著眼于作者，引導(dǎo)學(xué)生課前搜集作者的資料，結(jié)合作者的生活背景來(lái)解讀文本、感悟文本。課后推薦學(xué)生閱讀作者的系列作品，讓學(xué)生重新認(rèn)識(shí)這位作者，挖掘?qū)W生閱讀思維的深度。

如統(tǒng)編版教材六年級(jí)上冊(cè)第七單元的《少年閏土》。本文根據(jù)“我”的所見(jiàn)、所聞、所憶、所感，塑造了一個(gè)“聰明伶俐、機(jī)智勇敢、見(jiàn)多識(shí)廣”的少年閏土形象。閏土形象的原型是魯迅小時(shí)候的伙伴章閏水，所以文章表達(dá)的情感是對(duì)兒時(shí)那份真摯友誼的懷念。但魯迅的文章所要表達(dá)的遠(yuǎn)不止這些。教師在教學(xué)時(shí)要向?qū)W生展示《故鄉(xiāng)》的最后結(jié)尾片段，將“少年閏土”與“中年閏土”進(jìn)行比較閱讀，來(lái)分析不同年齡段閏土的人物形象，進(jìn)而探究人物形象發(fā)生變化背后更深層次的社會(huì)背景。在群文閱讀中，這種對(duì)于同一作者筆下同一人物不同形象的前后對(duì)比，更能激發(fā)學(xué)生去探究作者這樣寫(xiě)的原因，去了解作者的生活背景，他們就不難發(fā)現(xiàn)閏土發(fā)生轉(zhuǎn)變的原因，歸根于封建等級(jí)制度給人的心靈造成的傷害、魯迅所處時(shí)代下人與人之間的“隔膜”及靈魂上的疏遠(yuǎn)和心靈上的毀滅。課后，教師再推薦學(xué)生閱讀同《故鄉(xiāng)》一起收錄在《吶喊》中的《社戲》《藥》《孔乙己》，這樣學(xué)生的閱讀思維便會(huì)隨著魯迅走向他所生活的時(shí)代，不斷挖掘閱讀思維的深度。

三、聚焦主題：提升閱讀思維的高度

單元主題的整合是把內(nèi)容相似或者題材相同的文章聚合到一個(gè)單元，統(tǒng)一開(kāi)展閱讀。如統(tǒng)編版教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元的《橋》《窮人》和《在柏林》，整個(gè)單元都是圍繞“小說(shuō)大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子”所展開(kāi)，讓學(xué)生們?nèi)プx小說(shuō)，關(guān)注小說(shuō)的情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。教學(xué)時(shí)，教師可將三篇小說(shuō)放在一起進(jìn)行對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)它們之間的相同與不同之處，共同領(lǐng)略小說(shuō)的魅力。

在群文閱讀中，立足單元主題進(jìn)行對(duì)比閱讀，使學(xué)生真正在閱讀中思考、比較，不僅僅局限于單篇課文的寫(xiě)作手法和主題思想，發(fā)現(xiàn)小小說(shuō)獨(dú)特的題材魅力，同時(shí)跳出單篇課文所表達(dá)的主題思想，發(fā)現(xiàn)三篇小說(shuō)中都是以弘揚(yáng)人性的“真善美”為核心。教師要引導(dǎo)學(xué)生感受“小說(shuō)”這一體裁的最大特點(diǎn)，即通過(guò)塑造人物、敘寫(xiě)故事，反映社會(huì)生活，展現(xiàn)作者的內(nèi)在思想。學(xué)生通過(guò)以上方法的學(xué)習(xí)，再運(yùn)用對(duì)比閱讀法去閱讀《在柏林》《窗》《雪夜》等小小說(shuō)，學(xué)生的思維將不再局限于體裁這一“小”主題，對(duì)于其謳歌贊頌的“大”主題會(huì)有更深層次的認(rèn)識(shí)，真正提升了學(xué)生閱讀思維的高度。

綜上所述，群文閱讀作為一種新生的閱讀形式，無(wú)論是在教學(xué)內(nèi)容還是教學(xué)方法上，都對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)提出了挑戰(zhàn)。所以，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要抓住這些“閱讀群”的相通之處，進(jìn)行比較閱讀，多維度、多角度地發(fā)散學(xué)生的閱讀思維，將學(xué)生的思維引向深處，使學(xué)生的閱讀素養(yǎng)得到全面的提升。

（責(zé)任編輯：韓曉潔）