境脈、社會與適應(yīng)性存在

摘要：情境應(yīng)該是一種由理解來定義、選擇和建構(gòu)的境脈，而且是一種適應(yīng)性的存在。一切情境，除了讓人置身其中，還有賴于人的存在、理解與創(chuàng)構(gòu)。在教育之中，只有當(dāng)情境作為人的適應(yīng)性的存在時，它才真正存在。今天，教育的情境應(yīng)有三種路向：從情境走向境脈，從師生走向社會，從適合走向適應(yīng)。情境教育發(fā)展到今天，情境必然要從適合兒童走向適應(yīng)兒童，適應(yīng)兒童所在的境脈與社會;同時，兒童需要從事的是適應(yīng)性學(xué)習(xí)，而不是用過去的方式和內(nèi)容來培育現(xiàn)在與未來。

關(guān)鍵詞：情境教育 情境 境脈 社會 適應(yīng)性存在

【寫在前面】在今天的中國，當(dāng)我們談?wù)撉榫辰逃臅r候，我們其實是在說李吉林情境教育。李吉林是著名的兒童教育家，探索、創(chuàng)建了具有“中國特色”和“世界意義”的情境教育②。遺憾的是，李吉林提出情境教學(xué)、情境教育、情境課程與情境學(xué)習(xí)幾十年來，理論界、實踐界的關(guān)注者與研究者，大多拘囿于對李吉林的情境教育研究的研究。由于李吉林把重心放在了什么、何以和怎樣才是“更好的情境教育”上，其他人往往也隨之凝注于此。以至于直到今天，連何謂情境教育，都沒有建立一個精確的并被普遍認(rèn)同的定義，更不要說對情境、情境教學(xué)、情境課程等語詞本身的自我理解與詮釋了。事實上，無論情境教育，抑或是李吉林情境教育，都不應(yīng)該以李吉林視界為限，到李吉林履痕為止。對李吉林的情境教育研究的研究，以及從自身出發(fā)，而非局限于李吉林立場與視角的情境教育研究，理應(yīng)成為我們繼續(xù)展開情境教育研究與實踐的兩個必要選項。

如果把情境教育看作是完美的，那么，情境教育一定是殘缺的;當(dāng)我們把情境教育看作是進行中的和待完成的，情境教育卻因此擁有了通向完美的可能。李吉林40多年探索情境教育的感同身受、親力親為，以矩陣般的敘事、論述及闡發(fā)，匯成了數(shù)十種皇皇大著，形成了事實和價值雙重意義上的教育“富礦”，也基本構(gòu)成了一個實踐性理論的“閉環(huán)”?！案坏V”值得更深的挖掘和更好的提煉，“閉環(huán)”有待更新的打開和更廣的拓展，李吉林通過情境教育的探索與建構(gòu)，打開了兒童教育的嶄新空間，而不只是提供了兒童教育實踐與研究的若干成果。我們接下來要做的，是從兒童出發(fā)，從教師出發(fā)，從自身實際、需求與研究出發(fā)，每一次披荊斬棘的前行，都可能是情境教育的新路。正如李吉林樂為“長大的兒童”①，聚焦“大寫的兒童”②那樣，情境教育追求的是“兒童飛得更高、更遠(yuǎn)，且能飛、能嗚”，唱響兒童喜歡、向往的“云雀之歌”③。而每一個兒童都有自己的方向，每一只云雀都有獨特的歌唱。

由此觀之，情境教育不是某一種教育的定式，而是在拓展“每一個人”的存在與表現(xiàn)，啟發(fā)著理解的境脈、可能的生活與身體的轉(zhuǎn)向。作為新的情境教育學(xué)的源泉，李吉林的情境教育研究、實踐乃至整個生活，展現(xiàn)出了巨大的實證性和豐富性。

情境教育的核心是“情境”。李吉林指出，“‘隋境教育之‘情境是‘有情之境，是‘活動之境，是一個有情有趣的網(wǎng)絡(luò)式的師生之間的廣闊空間。它將教育、教學(xué)內(nèi)容鑲嵌在一個多姿多彩的大背景中。這是促使兒童能動地活動于其中的環(huán)境”④。然而，這里的“情”是誰的情，“境”又是誰的境呢？在情境教育的體系設(shè)計中，情境是創(chuàng)造出來的，是“根據(jù)教育目標(biāo)”“人為優(yōu)化的”⑤。顯然，在這里，情境的創(chuàng)造者與優(yōu)化者，首先和主要的是懷有“教育目標(biāo)”的教師，而非兒童。這也意味著，此情未必是兒童之情，需要經(jīng)過注入、遷移和轉(zhuǎn)化，才有可能成為兒童的內(nèi)在，卻并不必然成為兒童的內(nèi)在。至此，教育的情境未必是兒童的情境。

從境脈學(xué)習(xí)理論的角度，情境教育的情境，起碼對于兒童而言是不完整的。雖然李吉林的視野沒有被“情境”限定，她強調(diào)拓展“教育的空間”“兒童活動的生活空間”，使之“寬闊”“開放”“適宜他們成長”⑥，尤其是，“一切境界無不為我、為兒童所設(shè)”⑦，但問題也正在這里：情境教育追求“充分利用環(huán)境、控制環(huán)境，最終使兒童生活的各個區(qū)域以統(tǒng)一的目標(biāo)求得和諧”⑧，這種萬人同情、天下一統(tǒng)的傳統(tǒng)意蘊，這種對兒童及其生活區(qū)域的系統(tǒng)控制，難免帶有誘使甚至強迫的色彩，形成了顯在與隱性的多重壓迫，并可能導(dǎo)致兒童思想向度的偏狹。對此，李吉林時有自警，始終堅持主張兒童的“主體意識”“主動發(fā)展”，但來自學(xué)校（教師）、環(huán)境、社會的體制性力量洶涌澎湃，教育很難一直自覺地作為引領(lǐng)和可能，相反，稍不留意就化作隱性的壓迫與暴力，造成教育“發(fā)出者”和執(zhí)行者無意之中的“人為惡化”。

教育的情境，當(dāng)然要從教育目標(biāo)出發(fā)，也需要“人為優(yōu)化”。但是，兒童的認(rèn)知、交往、成長絕不限于被“優(yōu)化”的情境，“情境”應(yīng)該作為一種源泉與啟迪，讓兒童走向境脈，走向生活，走向他所在和可能的全部情境，進行自主的選擇與導(dǎo)向、自我的理解與創(chuàng)構(gòu)。在筆者看來，情境應(yīng)該是一種由理解來定義、選擇和建構(gòu)的境脈，而且是一種適應(yīng)性的存在。一切情境，除了讓人置身其中，還有賴于人的存在、理解與創(chuàng)構(gòu)。在教育之中，只有當(dāng)情境作為人的適應(yīng)性的存在時，它才真正存在。

一、從情境走向境脈

對于“情境”，《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為：情景，境地;《韋伯斯特詞典》解釋為：與某一事件相關(guān)的整個情景、背景或環(huán)境;《教育大辭典》則將情境作為象征互動論，是分析人際互動過程時使用的概念。這三種解釋，都指涉人的情感、處境與“人情境”的關(guān)系。進一步細(xì)分，又有人與人、人與情、人與境、情與情、情與境、境與境等多種關(guān)系及其交叉與疊加。但再往深處看，情境又是混沌的、多樣的、易變的，它沒有那么多指標(biāo)和道理要講。需要指出的是，由于明確的規(guī)定性和指向性，教育的情境不同程度地表現(xiàn)出了明示、固化的樣態(tài)。

在中國，最早提出“情境”一詞的，是唐代詩人王昌齡，他提出“詩有三境”，即“物境”“情境”和“意境”。李吉林情境教育的共同研究者李慶明注意到“情境”與“意境”的區(qū)別，卻又說“情境”與“意境”基本同義①。李吉林則一再強調(diào)情境教學(xué)受到外語情景教學(xué)、中國古典文論“意境說”的影響②，這就難免讓人詫異：情境教育的“意境”源頭與“情境”本論，到底是一種什么樣的關(guān)系？李吉林在情境教育立論時是否曾有過“意境教育”的選項？在她心中，“意境”是否基本等于“情境”？

然而，意境與情境終究不同。情，有感情、情面、愛情、情欲、情形（情況）、情理（道理）等義項;意，則有意思、愿望、料想、事物流露的情態(tài)等義。有情大抵有意，有意卻未必有情?！扒榫场迸c“意境”的可能混同，在某種程度上是否表明，情境教育有時關(guān)切的并不一定是情，而是客體、客觀？

情境“促使兒童能動地活動于其中”，那么，在情境中，兒童是作為主體，還是作為客體？兒童的能動是主體的能動，還是客體的能動？在中小學(xué)的教育實踐中，將情境作為一種客體，將兒童作為另一種客體，并不鮮見。筆者曾經(jīng)提出“客觀能動性”：“客觀能動性，也即客體的能動性。這種客體的能動性，是就客體對客體的關(guān)系而言?！睂和暈橛写齼?yōu)化的“物”，視為“人的實踐的延伸，或者人的實踐的衍生物，又或是人的意識（認(rèn)識）的對應(yīng)物”。③這樣的傾向與做法，至今仍在中小學(xué)教育界普遍存在。對此，我們必須高度警惕、深刻反省和徹底改正。

談及情境，李吉林激情洋溢：“這種根據(jù)教育目標(biāo)優(yōu)化的環(huán)境，這種充滿美感與智慧的環(huán)境氛圍，與兒童對知識、對審美、對情感的要求是相吻合的。進入這樣的情境，兒童的情感、心理必然會發(fā)生共鳴而契合，促使兒童在現(xiàn)實環(huán)境與活動的交互作用的統(tǒng)一和諧中，獲得全面發(fā)展。這種人為優(yōu)化的情境，促使主體的能動活動與現(xiàn)實環(huán)境優(yōu)化的統(tǒng)一，激發(fā)兒童潛能與培養(yǎng)塑造的統(tǒng)一，最終達到素質(zhì)的全面提高與個性充分發(fā)展的統(tǒng)一?！雹芟鄬τ谇笆鰧Νh(huán)境的“控制”，這段論說表現(xiàn)出了較大的彈性，較多地關(guān)注“現(xiàn)實環(huán)境與活動的交互作用”，卻仍是在凸顯“好的情境教育”的育人價值，并不足以證明一般性的教育情境“與兒童對知識、對審美、對情感的要求是相吻合的”。須知，每一個兒童都是一種獨特的生命存在，任何一種教育范式，都不可能與所有兒童的不同要求切合。

情境是對環(huán)境的人化和人為優(yōu)化，問題在于，誰來優(yōu)化？誰為誰優(yōu)化？誰為誰進行誰需要、認(rèn)可和喜歡的優(yōu)化？如果預(yù)期的受體不需要、不認(rèn)可、不喜歡，教育應(yīng)該怎么辦，又可以怎么辦？如果“人為優(yōu)化的環(huán)境”并非人人認(rèn)為優(yōu)化的環(huán)境（事實往往如此），這個“環(huán)境”由誰來進一步優(yōu)化？又以怎樣的預(yù)期與標(biāo)準(zhǔn)來優(yōu)化？進而，優(yōu)化者和被動接受優(yōu)化者如果在對待“人為優(yōu)化的環(huán)境”時產(chǎn)生了異議、矛盾甚至沖突，兩者何以自處、何以待人？

情境“根據(jù)教育目標(biāo)優(yōu)化”，是對教育宗旨的秉持、對教育任務(wù)的重視、對教育對象的改造，也是情境教育的自我修煉、自我設(shè)限與自我建構(gòu)。情境是將人與周圍世界關(guān)系簡化后的精神/物質(zhì)存在，是靜態(tài)的、固定的、現(xiàn)實的和美化的;這也意味著情境往往是虛擬的、代人的、即時的和預(yù)構(gòu)的。

與情境不同，境脈隱含著學(xué)習(xí)的真正意義、生活的事實理解、存在的價值詮釋，因此，更是動態(tài)的、變化的、現(xiàn)實而又淡泊的和素凈的，從而意味著境脈通常是真實的、實在的、連續(xù)的和生活化的，同時又是想象的、心理的、理解的。

境脈是自然的境域，還是生命的脈絡(luò)，兼具時間和空間的延展性，這就為學(xué)習(xí)、認(rèn)知和成長提供了普適、泛在的交互性。相對于情境的規(guī)定性、指向性而言，境脈擁有更多的可能性與不可測性。如果說情境是由教師來發(fā)動對知識意義的認(rèn)知與理解，那么境脈就是在期待兒童主動去展開系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，不僅從外源性知識系統(tǒng)，也從自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進行關(guān)聯(lián)的、具身的學(xué)習(xí)，豐富、壯大和延展境脈。

從情境教育的角度來看，境脈就是一連串隱在和動態(tài)的情境，是立體的、網(wǎng)絡(luò)的、綿延的、多元化的情境。在境脈中，每個人總是在本能地尋找、選擇和構(gòu)建情境，這是一種自覺的自我規(guī)劃與調(diào)控，學(xué)習(xí)成為主體的需要和主動的行為，人（兒童）因此表現(xiàn)出兼為人和學(xué)習(xí)者、存在者和發(fā)展者的主觀能動性。同時，境脈又在持續(xù)地消解不斷出現(xiàn)的情境，這些情形源自人（兒童）對新信息、新知識、新意義和新處境的理解，“教師教”的情境終究會讓位于“學(xué)生（自我決定是否、怎樣）學(xué)”的境脈。

從根本上說，隨著兒童年齡的增長，師生權(quán)力逐步轉(zhuǎn)移，兒童身份日益明確，情境的意義將逐漸退隱，而境脈的意義自然凸顯。隨著兒童的長大，教育情境的創(chuàng)設(shè)必將讓位于真實問題的提出，教育問題與生存/發(fā)展問題日益增強的一致性，讓許多精心設(shè)計的教育情境淪為人的境脈之中閃過的某種橋段。

情境是境脈定向的選擇性再構(gòu)，境脈是情境開放的交互性召喚。從情境轉(zhuǎn)向境脈，是學(xué)習(xí)認(rèn)知的應(yīng)然路向，也是兒童生命的自然成長。

出于一種智慧的應(yīng)對，李吉林提出了“兒童知識社會”的架構(gòu)，將情境教育作為“一個開放的系統(tǒng)”，致力于拓展兒童的生活和發(fā)展空間，向家庭、社會延伸開去①。這是教育情境的知止②，也是情境教育的轉(zhuǎn)型。從此開始，情境不再是教師的創(chuàng)構(gòu)，也不再是限制性的師生二元創(chuàng)構(gòu)，而是兒童理解的自由漫步，走向生命曾在、正在和將在的境脈，走向兒童對過去、現(xiàn)在、未來的各種經(jīng)驗與無數(shù)可能的主體性再構(gòu)。

二、從師生走向社會

觀察情境教育展示活動中呈現(xiàn)的許多精彩案例，我們可以看到，師生、情境與教學(xué)任務(wù)相得益彰。教師帶領(lǐng)學(xué)生穿行在一個個精心創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)習(xí)知識，培養(yǎng)能力，表達豐富感受，仿若行云流水，又如飛鳥入林，令人嘆為觀止。

但這一切美妙的情境，就其完整和美好程度而言，僅限于公開演示的時刻。在日常的教育生活中，對于類似的任務(wù)，絕大多數(shù)教師都不具備獨力的完全勝任的愿景、能力和資源。現(xiàn)有的學(xué)校教育體系，其人力、物力與技術(shù)資源，也不足以支撐每一個教師個體對每一處教育情境的完美創(chuàng)造，而是需要教師個體自行解決問題或協(xié)調(diào)資源同創(chuàng)共享。

況且，即使這些美妙的情境能夠普遍、充分地展開，它們對兒童將來要走進的社會而言，也只是某種可有可無的烏托邦，一些略有情調(diào)的教育戲劇。比起波瀾壯闊、情節(jié)奇異的社會大戲，甚至關(guān)于衣食住行的生活小品，教育的情境也只是成長旅程中的舊日記憶。

教育學(xué)者高文指出，理解情境有三個“置身于”：“一是學(xué)習(xí)者所置身于的物質(zhì)、社會、文化、歷史情境;二是知識被產(chǎn)生和創(chuàng)造出來時所置身于的情境;三是知識所置身于的整個知識體系，也就是知識在知識結(jié)構(gòu)中的位置及其脈絡(luò)?！雹?/p>

物質(zhì)化、關(guān)系化的社會作為一種極其重要的教育情境，是非常必要的;社會還是知識被產(chǎn)生和創(chuàng)造出來時所置身于的情境之一，而且一般都是最為關(guān)鍵的情境;同時，社會至少有相當(dāng)多和相當(dāng)重要的部分，是知識應(yīng)在的位置及其脈絡(luò)，或者說，社會直接對應(yīng)著知識所置身的那個知識體系，相互作為對價和交換。

編輯家夏征農(nóng)認(rèn)為，“情境是指一個人在進行某種活動時所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件”①。如果換一個方向，讓社會環(huán)境作為教育情境和情境的創(chuàng)構(gòu)者，就相當(dāng)于將社會作為教育的源頭，產(chǎn)生、創(chuàng)造和應(yīng)用知識的場域，催生一個人本應(yīng)通過教育培養(yǎng)和成就的社會行為。

教師是具有專業(yè)知識的職業(yè)教學(xué)者，但“在某一特定領(lǐng)域具有專業(yè)知識的人不能保證他就能教會別人學(xué)習(xí)。事實上，專業(yè)知識有時對教學(xué)是有害的，因為許多專家忘卻了學(xué)生學(xué)習(xí)的難易”②。知識爆炸、日新月異的社會發(fā)展，要求學(xué)習(xí)跨界進行，某一特定領(lǐng)域的專業(yè)知能僅對相應(yīng)塊面的認(rèn)知有用，這種勉為其難的認(rèn)知往往顯得淺顯而低效。實際上，師生置身其中的境脈也許更能影響甚至決定教與學(xué)的成敗，比如背景知識、周邊信息，又如信息技術(shù)、在線教學(xué)，再如社會心理、經(jīng)濟生活，這些看似缺少充分必要性的識知需求，都有可能成為教育教學(xué)的短板，或高效學(xué)習(xí)的階梯。這還只是技術(shù)方面的分野，在更為廣大的領(lǐng)域，教師的境脈與學(xué)生的境脈往往陰差陽錯，動如參商。因此，讓社會而不是教師作為教育情境更重要的創(chuàng)構(gòu)者，可能是一個更為明智的選擇。

在英漢詞典中，“境脈（conlext）”的語義是指“上下文”，或指“人或事存在于其中的各種有關(guān)情況”、來龍去脈、背景、情境等，任何事物都可以理解為一種與其當(dāng)前和歷史境脈不可分割的正在進行的行為。③經(jīng)由對上下、來去、內(nèi)外的追索，境脈甚至可以延展到事物的全部情境及其整體。這時，我們可以發(fā)現(xiàn)，是“上下文”成就了情境，而不只是情境照亮了“上下文”。這個“上下文”，包括處于其中的情境，由社會和（人置身于和觀察著的）自然來充當(dāng)，也許更為恰切。

李吉林情境學(xué)習(xí)作為“中國式兒童情境學(xué)習(xí)的范式”，“其內(nèi)容概括為：擇美構(gòu)境、境美生情、以情啟智”。④我們需要厘清，情境是教師基于選擇的構(gòu)建，由此，情境才有可能變得“美”、干凈而有力。但事物總是具有兩面性，我們在選擇得到的同時，還意味著失去了“得到之外”的一切。教育的情境所需要和能容納的“美”是如此精致，以至于情境是完整的、值得珍視的，而境脈卻是殘損的、受到忽略的。

這就使得教師創(chuàng)設(shè)的情境往往容易變成單向度的空間，失去了“上下文”的語境和“上下游”的環(huán)境。學(xué)生被動或主動的參與，會讓情境變得豐富多彩起來，但時間、空間與交往的有限性，仍然妨礙了情境進一步的開放與豐盈。單向度的思想令人更加淺薄而功利，教育的“發(fā)出者”、課程的編制者和教學(xué)的執(zhí)行者系統(tǒng)地推進教育，創(chuàng)造情境，然而其理論、規(guī)劃、制度與材料之中“充滿著自我生效的假設(shè)，這些被壟斷的假設(shè)不斷重復(fù)，最后變成令人昏昏欲睡的定義和命令”⑤。

但是，兒童一旦從教師為主的師生二元創(chuàng)構(gòu)關(guān)系中掙脫，走向社會，會發(fā)現(xiàn)世界變得天寬地闊。一方面，師生一同置身整個社會系統(tǒng)之中，教師不再是學(xué)生心中的主要權(quán)威，二者關(guān)系由隱性的對立轉(zhuǎn)向顯在的同盟;另一方面，社會系統(tǒng)包含并可以容納兒童求索事物的全部情境，包括兒童原有的記憶、經(jīng)驗、經(jīng)歷、本能反應(yīng)和社會關(guān)系，以及由這些自然構(gòu)成的內(nèi)部世界，以及按照他者秩序安排提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容、發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、所在環(huán)境，以及因這些潛在部署引來兒童反抗的外部世界。

李吉林指出，“社會是兒童知識建構(gòu)不可替代的情境”，“為兒童對世界的感悟，對周圍世界的認(rèn)識起著奠基的作用”，認(rèn)為“這也是教材，而且是更為活生生的‘文本”。①這就讓兒童對情境創(chuàng)構(gòu)的參與達到了主導(dǎo)的程度，具有了相當(dāng)?shù)淖杂珊妥灾鳈?quán)。兒童的學(xué)習(xí)的意義不再單方面由教師“給定”，而是在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)和生成，通過兒童自身的學(xué)習(xí)現(xiàn)實，與周圍世界中的學(xué)習(xí)要素的相遇、交互和表現(xiàn)，不斷碰撞、聯(lián)結(jié)、集聚、融合，以嘗試、協(xié)商、互動的形式存在。

這時，既是兒童在認(rèn)識周圍世界，發(fā)展個體生命自身，包括所在的情境與境脈;也是周圍世界在認(rèn)識兒童，豐富世界本身，包括兒童所在、不在和可能存在的全部情境。

從師生創(chuàng)構(gòu)走向兒童與社會同構(gòu)，是情境教育的必然，也是情境生長的必然。情境一開始提供的，是生命特寫、交互平臺與一觸即發(fā)的機會。走向社會，就通向了情境的無限創(chuàng)生，而人（兒童）“在社會世界中的認(rèn)知和交往以及與社會世界的認(rèn)知與交往”就置身于“正在進行中的活動的歷史發(fā)展中”，②個體與社會的真實的發(fā)展性交互關(guān)系，逐漸讓社會成為個體的相關(guān)、密切甚至屬己的存在。至少，在情境教育的發(fā)展意義上，或者說教育情境的生長意義上，人（兒童）與社會可以互洽地共在，甚至是同一性的“共同此在”。

三、從適合走向適應(yīng)

在教育體系中，兒童為了更加安全、舒適和愉快（而不是為了更好地成長），而服從和依賴規(guī)訓(xùn)他們?nèi)绾嗡伎肌⒈磉_和行事的班主任、科任教師、試卷、校長、警察和檢票員，“社會必然性迫使人們把‘物（包括他們的身體、心靈和感情）同其功能等同起來”③。這樣的思想慣性，讓兒童在意義的認(rèn)知和應(yīng)用過程中“作為一種工具、一種物而存在”，呈現(xiàn)出“奴役狀態(tài)的純粹形式”。④由此，教育及其情境就成了一種“技術(shù)的中介”，人和自然在其中“變成可以替換的組織對象”。⑤人通過學(xué)習(xí)成為更好的人，如果教育讓人變成“可以替換的組織對象”，無論這種“物”或“工具”有多精妙、多強大，教與學(xué)都沒有意義。

李吉林著力創(chuàng)設(shè)“趣、美、智的情境，實際上就是把知識還原到或者是鑲嵌到產(chǎn)生知識的那個情境中”。她舉例說，語文是再現(xiàn)作家創(chuàng)作時所經(jīng)歷的那個情境，“情境教育就是把學(xué)生帶到那個特定的、優(yōu)化的或完美的情境中去，因為，一切知識都是在情境中產(chǎn)生的”⑥。然而，“那個特定的、優(yōu)化的或完美的情境”并不足以支持兒童持續(xù)、充分和自由的認(rèn)知，“特定”帶來了局促，“優(yōu)化”產(chǎn)生了偽飾，“完美”導(dǎo)致了終結(jié)，讓兒童語詞（意義）的輸入與輸出，與他本身失去了生命性、生態(tài)性的聯(lián)系。從語文認(rèn)知的角度，李吉林的情境還原或知識植入并無不妥。不過，在這里，教育體現(xiàn)為兒童認(rèn)知對“那個特定的、優(yōu)化的或完美的情境”的適應(yīng)，而不是情境對兒童認(rèn)知的主動適應(yīng)。在教育實踐中，或許后者更加值得我們關(guān)注和推行。

哲學(xué)家趙汀陽指出：“生活是可以選擇的，并且，每種生活都有各自的道理，因此，某條真理總是可選擇的或可放棄的，一種真理如果不好就可以不要。”⑦認(rèn)知是這樣，情境也是這樣。由于存在代溝，教師（成人）認(rèn)為適合兒童的，其實往往并不適合兒童，或者說，兒童認(rèn)為不適合。對于并無充分自覺性和足夠自控力的兒童而言，學(xué)習(xí)有何意義、價值與必要，情境有多生動、精美與有趣，都無關(guān)緊要。只要他們認(rèn)為不夠好、不屬己、不適切甚至僅僅是不想要的，“就可以不要”。

情境教育發(fā)展到今天，情境必然要從適合兒童走向適應(yīng)兒童，適應(yīng)兒童所在的境脈與社會，否則，其路向必將被兒童對認(rèn)知的假性適合阻斷。

如果今天和此后的教育情境，仍然被設(shè)定為某種“特定的、優(yōu)化的或完美的情境”，并一成不變，就一定是“不適合”的，更是“不適應(yīng)”（兒童發(fā)展與社會變化）的。一方面，我們認(rèn)為適合兒童認(rèn)知的，不一定是他們自己想要和自身需要的知識;另一方面，他們進而表達的，“不只表達他們自身、他們自己的知識、感情和愿望，而且也表達不同于他們自身的某種東西”①。在現(xiàn)實中，我們已經(jīng)看到了這樣的“偽圣”場景一許多兒童自覺地向老師、“三道杠”或其他各類權(quán)威、偶像靠攏，慷慨激昂地指點江山、激揚文字，他們表演和描述的并不是與他們年齡、經(jīng)歷、見識、格局相匹配的事情，而仿佛是從那個特定的場域灌注到他們身體里，讓他們不由自主地輸出的。可怕的是，他們有時竟然真的做如是想、如是感。

沒有一種活動不是情境性的。隨著時代的變遷、社會的變革、兒童的變化，教育的情境必須具有充分的兒童性，從著眼于學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向李吉林所說的“為兒童的學(xué)習(xí)”②，進而走向“兒童的自我學(xué)習(xí)”。兒童在情境中的自我學(xué)習(xí)，“重點是涵蓋完整的人的全面充分的理解，而不是‘被動地接受大量有關(guān)世界的事實性知識;它強調(diào)與世界的交互活動;強調(diào)主動行動者（agent）、活動和彼此相互構(gòu)成的世界”③。換言之，兒童的自身、自我與自由，即境脈，即情境，即教育，即他們“想要的生活”。

情境必須從適合走向適應(yīng)，還在于，兒童需要從事的是適應(yīng)性學(xué)習(xí)，而不是用過去的方式和內(nèi)容來培育現(xiàn)在與未來。畢竟，在一個充滿復(fù)雜性、變革性、自我創(chuàng)造性、不確定性和不可預(yù)測性的世界上，誰能說清自己應(yīng)該變成什么樣子，誰又能預(yù)料自己將在不斷嬗變的世界中真正需要和用到哪些知識與技能？教育學(xué)者王美認(rèn)為，教師要著眼于明天，培養(yǎng)“適應(yīng)性專長”，“通常表現(xiàn)為深度的概念性理解、在新情境中的適應(yīng)性改變、學(xué)習(xí)新知乃至創(chuàng)建新知的傾向、元認(rèn)知”。④

在筆者看來，“在新情境中的適應(yīng)性改變”，應(yīng)該成為情境教育的一種重要路向。一切情境都是在自我的理解中創(chuàng)造的，一切理解都是在與情境的交互中生產(chǎn)的，適應(yīng)性改變包括境脈學(xué)習(xí)、相關(guān)認(rèn)知、屬己建構(gòu)、意義協(xié)商、困境驅(qū)動，從而使教育的過程能夠“把人類文化中所蘊含的對美好事物的欲求轉(zhuǎn)化成正在成長中的青少年個體內(nèi)心之中對美好事物的生動欲求”，“給予個體美好事物的經(jīng)歷”。⑤情境因此成為一種適應(yīng)性的存在，適應(yīng)人（兒童）的實際與需求，適應(yīng)兒童個體的境脈及其學(xué)習(xí)，適應(yīng)知識在真實情境和社會場景中的認(rèn)知與應(yīng)用，在多個向度與可能之中適應(yīng)以上一切適應(yīng)領(lǐng)域的交互與協(xié)商。

情境作為一種適應(yīng)性的存在，是人化的，也是屬己的，具有主客觀一體化的能動性一它是兒童本身，是兒童所在的境脈，是社會的場景與要求，是“自我在世界中的綻出”，是自我所在的自在世界。

情境要能在兒童“需要的時候積極地進入他們的生活世界，同時又能在必要的時候安靜地回退到成人的世界之中，始終守住自己行動的邊界”⑥。畢竟，教育不是兒童的獨角戲，而是成人與兒童的共謀和協(xié)商，是兒童和“長大的兒童”的適應(yīng)性交往和發(fā)展性生產(chǎn)。

（邢曄，江蘇省南通市教育科學(xué)研究院教科員。南通大學(xué)情境教育研究院兼職研究員，江蘇省南通師范高等專科學(xué)校李吉林情境教育研究所特聘研究員，江蘇情境教育研究所兼職研究員?！督逃芯颗c評論》特約主編。）

①本文系國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2017年度教育學(xué)一般課題“以兒童學(xué)習(xí)為中心的中國情境教育范式的建構(gòu)與國際比較研究”（編號：BHAl70132）、江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期重點課題“基于跨界融合的‘玩美童年綜合活動課程開發(fā)與實踐研究”（編號：2019JKl3-ZB42）的階段性研究成果。

②吳康寧.“李吉林情境教育探索”再理解[J].課程·教材·教法.2018（3）：4。

①李吉林.我，長大的兒童[J].人民教育，2003（17）：39。

②③李吉林.美的彼岸（詮釋：情境課程的建構(gòu)）[M].北京：教育科學(xué)出版社.2012：自序3。

④⑤李吉林.情境教育的詩篇[M].北京：高等教育出版社，2004：191， 191。

⑥⑧李吉林.云雀之歌（紀(jì)實：情境教育的拓展）[M].北京：教育科學(xué)出版社.2012：128 - 129，127。

⑦李吉林.中國式兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)[J].教育研究.2017（3）：97。

①李慶明.兒童教育詩：李吉林與她的情境教育[M].南京：江蘇鳳凰科學(xué)技術(shù)出版社.2014：69。

②④李吉林.情境教育的濤篇[M].北京：高等教育出版社.2004：16-19，191。

③邢曄.作為客觀的能動——課程的實踐特性、客觀能動性與底層邏輯[J].教育視界，2019（5）：59-60。

①李吉林.情境教育：促進“兒童-知識-社會”的完美建構(gòu)[J].全球教育展望，2003（4）：39。

②提出“兒童-知識-社會”架構(gòu)，是李吉林有關(guān)情境設(shè)計的主動止步。

③轉(zhuǎn)引自：顧泠沅.兒童·情境·學(xué)習(xí)[C]//顧明遠(yuǎn).李吉林和情境教育學(xué)派研究.北京：教育科學(xué)出版社.2011： 127。

①王文靜.中外情境教育的發(fā)展與比較[C]//顧明遠(yuǎn).李吉林和情境教育學(xué)派研究.北京：教育科學(xué)出版社， 2011：413。

②約翰.D.布蘭思福特，等.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校（擴展版）[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿.譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：39。

③ J. Michael Spector，M.David Merrill， Jeroen vanMerrienboer.等.教育傳播與技術(shù)研究手冊（第三版）[M].任友群，焦建利，劉美鳳，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：66.

④李吉林.中國式兒童情境學(xué)習(xí)范式的建構(gòu)[J].教育研究.2017（3）：98。

⑤赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人——發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社.2018： 13。

①李吉林.情境教育：促進“兒童-知識-社會”的完美建構(gòu)[J].全球教育展望，2003（4）：39。

②J.萊夫.E.溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜.譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：15。

③④⑤赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人——發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2018：154.28，134。

⑥李吉林.云雀之歌（紀(jì)實：情境教育的拓展）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2012：133。

⑦趙汀陽.知識，命運和幸福[J-哲學(xué)研究，2001（8）：40。

①赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人——發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2018：154。

②李吉林.為兒童的學(xué)習(xí)——情境課程的實驗與建構(gòu)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社.2008。

③J.萊夫，E.溫格.情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：4;

④王美.適應(yīng)性專長與教師學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社.2018：7。

⑤⑥劉鐵芳.什么是好的教育——學(xué)校教育的哲學(xué)闡釋[M].北京：高等教育出版社，2014：7，120。