釋統(tǒng)編普通高中歷史教材的“統(tǒng)”

束鵬芳

摘要：正在全國(guó)逐步推廣使用的統(tǒng)編普通高中歷史教材，是百年教材編寫史的歷史回應(yīng)，也是中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)的時(shí)代響應(yīng)?；凇昂沃^教材”的理解和對(duì)統(tǒng)編教材的文本分析，可見其優(yōu)選知識(shí)譜系、宣傳主流價(jià)值和發(fā)展關(guān)鍵能力的文本特征。就此而言，統(tǒng)編普通高中歷史教材是對(duì)國(guó)定知識(shí)譜系做教育性解釋的話語平臺(tái)，使用該教材的適切表現(xiàn)應(yīng)是展開教育性教學(xué)，它們共同構(gòu)成了“統(tǒng)”的基本遵循，否則，統(tǒng)編的意義就有消退的可能。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編歷史教材;教育學(xué)編撰;教育性教學(xué);“統(tǒng)”的遵循

統(tǒng)編教材①是統(tǒng)一編寫與統(tǒng)一使用的有機(jī)結(jié)合，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)與要求是“統(tǒng)編”的題中之義。由于地區(qū)、學(xué)校和學(xué)習(xí)主體的多方面差異，教材在使用過程中出現(xiàn)方式的不統(tǒng)一，也是應(yīng)有之義[1]?！敖y(tǒng)”與“不統(tǒng)”的辯證關(guān)系，是教材編寫與使用的完整鏈條上的“統(tǒng)編”之意。本文就“何謂教材”來解釋統(tǒng)編普通高中歷史教材的“統(tǒng)”，以便使用中的“不統(tǒng)”有一個(gè)“統(tǒng)”的基本遵循，減少一線教師“三尺講臺(tái)我做主”的“顧左右而言他”。

一、歷史教材的統(tǒng)編是教材史的主流

1897年，上海南洋公學(xué)效法西洋，編了國(guó)文、算術(shù)、歷史、格致等課本，此為編寫教材的開始。清末頒布癸卯學(xué)制，規(guī)定“用官設(shè)編譯局編撰，經(jīng)學(xué)務(wù)大臣奏定之本;若自編教科書，須呈學(xué)務(wù)大臣審定始準(zhǔn)通用”[2]。這是教材“國(guó)定制”與“審定制”雙規(guī)并進(jìn)的開始。

1909年，清朝學(xué)部把編譯局所編的初小國(guó)文、修身（歷史是修身課程的核心）、算術(shù)、手工等教科書招商承印，這可以視為最早的部編教材。由于清朝很快退出了歷史舞臺(tái)，該套部編教材未能大規(guī)模使用。1915年，北洋政府的教育部設(shè)立教科書編纂處，編訂國(guó)定教材，因袁世凱復(fù)辟帝制一事而擱淺。1933年，南京國(guó)民政府的教育部再次組建教科書編委會(huì)，編寫國(guó)定教材。由于各大出版機(jī)構(gòu)都在發(fā)行自己編寫的課本，而他們沒有建立自己的發(fā)行體系，所以實(shí)際使用并不理想。20世紀(jì)40年代初，在民族危機(jī)的大背景下，國(guó)民政府推行“四科教材統(tǒng)一”政策，再次統(tǒng)編，規(guī)定：“中小學(xué)及師范學(xué)校所用之公民、國(guó)文、歷史、地理教科書應(yīng)由國(guó)家編輯，頒發(fā)應(yīng)用”[3]，“以后凡中小學(xué)教科書應(yīng)一律限期由部自編，并禁止各書局自由編訂”[4]。在此政策影響下，國(guó)統(tǒng)區(qū)強(qiáng)制推行和使用“四科教材”。由于眾所周知的戰(zhàn)亂因素，國(guó)定教材的使用范圍很有限。

新中國(guó)成立后，教材的編寫、審定、出版與發(fā)行權(quán)全部收歸中央。到20世紀(jì)末，全國(guó)中小學(xué)教材基本是“一綱一本”，由人教社編輯出版。1988年國(guó)家教委頒發(fā)《九年制義務(wù)教育教材編寫與規(guī)劃方案》，開啟“一綱多本”的教材多樣化階段。1993年，《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出“中小學(xué)教材要在統(tǒng)一基本要求的前提下實(shí)行多樣化”，2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出“實(shí)行國(guó)家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策”，由此出現(xiàn)了多綱多本的教科書編寫與使用的局面。歷史教材也在2001年以后進(jìn)入一綱多本的使用時(shí)期。隨著時(shí)代變遷，“教材建設(shè)是國(guó)家事權(quán)”重被提及。2017年秋季學(xué)期，國(guó)家統(tǒng)編義務(wù)教育歷史教材在全國(guó)投入使用;2019年秋季學(xué)期，國(guó)家統(tǒng)編普高歷史教材開始在全國(guó)逐步推廣。

縱觀我國(guó)新式教育以來的教材編寫史，歷史教材的統(tǒng)編是歷代政府的意愿與行動(dòng)，是教育作為國(guó)家公器的重要體現(xiàn)。在一百多年的時(shí)間軸上，統(tǒng)編是主流。

當(dāng)前，世界多元文化相互激蕩，國(guó)家仍是基本的利益共同體。按照國(guó)家建構(gòu)的理論，國(guó)家塑造民族，而不是民族塑造國(guó)家。本·安德森在討論民族主義起源的《想象的共同體》一書中提出，人有了共同的價(jià)值觀、共同的利益，才可能形成共同體。在經(jīng)濟(jì)全球化時(shí)代，一個(gè)人的身份認(rèn)同容易模糊甚至撕裂，中國(guó)要培養(yǎng)認(rèn)同自己的國(guó)家和文化的可靠接班人，歷史教育是重要途徑。因此，歷史教材實(shí)行國(guó)家統(tǒng)編，是以國(guó)家的力量來塑造人的共同體，并給學(xué)生打上中國(guó)和中華民族的底色。歷史教材的“統(tǒng)”是長(zhǎng)時(shí)段的國(guó)家戰(zhàn)略，具有獨(dú)特的政治意義。

二、統(tǒng)編教材是對(duì)國(guó)定知識(shí)譜系做教育性解釋的話語平臺(tái)

理解統(tǒng)編教材，首先要明確“何謂教材”。學(xué)界對(duì)此有四種不同的認(rèn)識(shí)。

“知識(shí)系統(tǒng)說”立足于成人認(rèn)為必須掌握的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)與特征?！栋倏迫珪そ逃怼泛汀督逃筠o典》的“教材”條目，都將教材視為一定范圍和深度的學(xué)科知識(shí)與技能體系?！敖炭茣歉鶕?jù)教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）編寫的系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書”[5]，這一代表性定義，基于傳統(tǒng)的知識(shí)觀，追求確定性的知識(shí)體系。在20世紀(jì)后半期，歷史教師普遍篤信這一教材觀。

“文本材料說”是基于后現(xiàn)代主義知識(shí)觀與解釋學(xué)的教材觀，它視教材為一個(gè)有待于繼續(xù)開發(fā)、解讀和豐富的教學(xué)文本，是有待突破的范例性資源。所謂“關(guān)注教材的動(dòng)態(tài)功能性”，“創(chuàng)造性使用教材”，將“教材”轉(zhuǎn)化為生成中的“學(xué)材”[6]。在21世紀(jì)初的多版本教材的使用中，歷史教學(xué)界普遍流行這一教材觀，并日益“使自己成長(zhǎng)為教材的生產(chǎn)者和主人”。

“生活經(jīng)驗(yàn)說”是將向社會(huì)生活開放的一切事實(shí)與觀念都視為教材，是基于“教育即生活、學(xué)校即社會(huì)”的“大教材”觀?！八^教材，就是在一個(gè)有目的的情境的發(fā)展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談?wù)摰姆N種事實(shí)以及所提出的種種觀念”[7]。這一定義強(qiáng)調(diào)教材應(yīng)該使社會(huì)生活的內(nèi)容得到更為明確的表述。

“社會(huì)控制說”是基于“教科書承載著再造新社會(huì)、建構(gòu)社會(huì)平衡態(tài)的艱巨使命”的“法定教材”觀?！吧鐣?huì)學(xué)之眼中，‘法定知識(shí)統(tǒng)治之下，哪些內(nèi)容能夠進(jìn)入教科書或不能夠進(jìn)入教科書體現(xiàn)其社會(huì)控制的具體取向?！盵8]它強(qiáng)調(diào)教材的法定知識(shí)與統(tǒng)治階級(jí)的統(tǒng)治意圖。

后兩種教材觀，在歷史教學(xué)實(shí)踐中偶爾作為一種拓展性的教學(xué)設(shè)計(jì)被提及。

以上諸說，雖不無道理，卻都是基于某一特定視角的學(xué)理化研究，并非置于編寫與運(yùn)用“場(chǎng)”里的事實(shí)性陳述?？陀^而辯證地看，一方面，教材是以權(quán)威而較系統(tǒng)的知識(shí)符號(hào)為載體、以統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)的熏陶為內(nèi)核的教育文本;另一方面，教材是編寫者與使用者（教師與學(xué)生）等多個(gè)主體，鏈接各自的社會(huì)生活情境，對(duì)本學(xué)科知識(shí)進(jìn)行裁剪、加工和組合而不斷建構(gòu)的文本。簡(jiǎn)言之，它是受特定意識(shí)形態(tài)影響，具有適度開放性的知識(shí)化文本，或可稱之為“多權(quán)力主體于其中進(jìn)行知識(shí)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)教育性教學(xué)達(dá)成的話語空間”[9]。

循此思路，歷史教材是這樣的文本：使用學(xué)界公認(rèn)的歷史知識(shí)符號(hào)，有很強(qiáng)的意識(shí)形態(tài)特征，為主體的知識(shí)理解與解釋（并指向教育性教學(xué)）提供有閾值限度的空間。新的統(tǒng)編普通高中歷史教材該如何認(rèn)識(shí)？

（一）統(tǒng)編歷史教材是優(yōu)選的知識(shí)譜系

歷史事實(shí)及事實(shí)中包含的足以啟迪后人的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，是人類和民族的集體記憶，這一記憶是被證實(shí)的、被相信的和被解釋的，具有知識(shí)的確定性與模糊性的雙重特性。歷史教材以特定的知識(shí)譜系來確保人類和民族的記憶延續(xù)與代謝。

統(tǒng)編歷史教材，采用時(shí)序與專題兼顧的體例來編組知識(shí)圖譜。必修課程是大時(shí)序、小專題的編排，“通過中外歷史上重要的事件、人物和現(xiàn)象的敘述，展現(xiàn)人類發(fā)展進(jìn)程中豐富的歷史文化遺產(chǎn)，以及人類社會(huì)從古至今、從分散到整體、社會(huì)形態(tài)從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展歷程”“旨在讓學(xué)生掌握中外歷史發(fā)展的大勢(shì)”[10]，突出歷史發(fā)展的時(shí)空觀念和歷史發(fā)展的規(guī)律。如“晚清時(shí)期的內(nèi)憂外患與救亡圖存”，它包括晚清時(shí)期的列強(qiáng)侵華、中國(guó)人民反抗侵略的斗爭(zhēng)、晚清時(shí)期的社會(huì)危局，各階級(jí)為挽救危局所做的努力及其局限性。教材依上列小專題，按時(shí)序先后，簡(jiǎn)明扼要地呈現(xiàn)了晚清史的史事和線索。選擇性必修課程采用大專題、小時(shí)序的方式組合了19個(gè)學(xué)習(xí)專題，“各專題的具體內(nèi)容依照時(shí)序的發(fā)展進(jìn)行表述，呈現(xiàn)中外歷史上多方面的重要內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生從政治、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活、文化傳播等不同視角深入認(rèn)識(shí)歷史”[11]。如“醫(yī)療與公共衛(wèi)生”專題，優(yōu)選了“中外古代史上疫病的流行與影響”“中醫(yī)中藥的主要成就和西醫(yī)在中國(guó)的傳播、發(fā)展過程”“現(xiàn)代醫(yī)療衛(wèi)生體系的建立、發(fā)展及其對(duì)社會(huì)生活的影響”。選修課程則是建基于前兩類課程的史學(xué)理論，它以專題形式概述歷史如何書寫的元知識(shí)。如“歷史的解釋與評(píng)判”“史料及搜集、運(yùn)用史料的原則與方法”等，旨在明了歷史知識(shí)如何被證實(shí)、被解釋，從而增強(qiáng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)歷史的能力與素養(yǎng)。

在上述編寫體例框定下，教材從學(xué)科結(jié)構(gòu)、知識(shí)類型、價(jià)值觀序列等三個(gè)維度來優(yōu)選和排列具體的學(xué)科知識(shí)內(nèi)容。學(xué)科結(jié)構(gòu)包括：唯物史觀、時(shí)空定位、因果邏輯、主題經(jīng)驗(yàn)等。知識(shí)類型包括：史事、概念、史法與史論等。價(jià)值觀序列包括：國(guó)家認(rèn)同、民族精神、國(guó)際理解、科學(xué)意識(shí)、人格健全等。如必修課程中的“中華文明的起源與早期國(guó)家”一課，從距今200萬年的重慶巫山人講到公元前8世紀(jì)的西周滅亡，從人類“物”的生活鋪展到社會(huì)制度與精神生活，依據(jù)考古所得的文化遺存和早期文獻(xiàn)資料，在時(shí)空轉(zhuǎn)換中移步換景，依憑遺存和資料的歷史解讀，逐一展示了中華文明多元一體、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的特征，說明了從氏族公社到部落再到國(guó)家的形成與發(fā)展的歷程，勾勒了生產(chǎn)工具、耕織技術(shù)、生產(chǎn)方式的經(jīng)濟(jì)走勢(shì)，呈現(xiàn)并闡釋了彩陶、玉器、青銅器、甲骨文、銘文的面相及其蘊(yùn)含的禮制與文化，揭示了中國(guó)歷史從原始社會(huì)向奴隸社會(huì)的演進(jìn)歷程。在這樣的知識(shí)圖譜中，我們不難看出基于唯物史觀的時(shí)空架構(gòu)、因果推演以及建基于因果推演的主題——從文明起源到早期國(guó)家的建構(gòu)。此處，內(nèi)含著學(xué)科結(jié)構(gòu)。我們也不難看出，課文中包含了大量確證的、解釋的史跡、史事，如北京人遺址、良渚文化遺跡、二里頭遺址、夏啟繼位、周武王伐商、犬戎破鎬京等，也涉及了氏族社會(huì)、宗法制、分封制等歷史概念，更包含了諸多史事推演的方法性知識(shí)及其與方法相應(yīng)的待求證的歷史之謎，如“考古學(xué)證明”“銘文記載”“《史記》《尚書》的說法”以及“大約”“很有可能”的推斷。此處，展現(xiàn)了不同的知識(shí)類型。本課還通過歷史敘述，表達(dá)了“中華文明起源與早期國(guó)家形成有獨(dú)特的中國(guó)特點(diǎn)與風(fēng)格”的歷史認(rèn)識(shí)，在濃厚的家國(guó)情懷里，以歷史事實(shí)燭照著民族自豪感與國(guó)家認(rèn)同感。此處，蘊(yùn)涵歷史價(jià)值觀的建構(gòu)。

上述三個(gè)維度的知識(shí)序列是以正文、輔欄、圖表與地圖等不同的表達(dá)形式來多樣化呈現(xiàn)的，不同的表達(dá)形式又暗含不同的認(rèn)知要求。在“中華文明的起源與早期國(guó)家”一課中，除了正文之外，文化遺存分布圖、考古遺址與文物圖，用來強(qiáng)化中華文明起源與早期國(guó)家形成的諸多史實(shí)，其認(rèn)知方式指向觀察與描述;輔欄“史料閱讀”與“歷史縱橫”，用來說明新石器時(shí)代文化遺址的特征與早期國(guó)家形成中的相關(guān)制度，其認(rèn)知方式指向敘述與解釋;輔欄“學(xué)思之窗”與“思考點(diǎn)”，通過材料與設(shè)問相結(jié)合來推論王權(quán)國(guó)家更替的因果關(guān)系，其認(rèn)知方式指向問題解決和綜合分析;課文尾部的“探究與拓展”，更以大段材料為基礎(chǔ)、以問題為抓手，聚焦中華文明起源的多源性與統(tǒng)一性的關(guān)系，聚焦西周敬天保民的思想觀念，其認(rèn)知方式指向適度開放的探究與闡釋。因此，教材知識(shí)內(nèi)容的呈現(xiàn)還有第四個(gè)維度，即“教育學(xué)編撰”維度——學(xué)科知識(shí)內(nèi)容在教育學(xué)立場(chǎng)上的編排，其顯性表現(xiàn)就是正文與輔文系統(tǒng)的設(shè)置，正確的價(jià)值判斷以及內(nèi)隱的閱讀、觀察、描述、闡釋、探究等認(rèn)知方式。

顯然，統(tǒng)編歷史教材在四個(gè)維度里進(jìn)行知識(shí)的優(yōu)選與編排。在看似碎片化的課文敘述與引用中，建構(gòu)著在“教-學(xué)活動(dòng)”中相輔相成的知識(shí)譜系。它既依靠“學(xué)科之眼”①來優(yōu)化知識(shí)序列，又依托認(rèn)知方式來編排知識(shí)內(nèi)容。前者體現(xiàn)教材知識(shí)“公共產(chǎn)品”的特性——權(quán)威與創(chuàng)新，后者體現(xiàn)教材知識(shí)“教學(xué)文本”的特性——組序與運(yùn)用。

（二）統(tǒng)編歷史教材是社會(huì)主流價(jià)值的建設(shè)者

自古以來，史學(xué)就參與社會(huì)價(jià)值觀建設(shè)，在推動(dòng)價(jià)值認(rèn)同方面發(fā)揮了重要作用。它致力于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)以服務(wù)于當(dāng)世，確立規(guī)范以用心于來者?！稘h書·藝文志》將“史官”記述的功能定位于“慎言行，昭法式”?！妒吠āぶ睍穼⑹穼W(xué)目標(biāo)指向推動(dòng)社會(huì)價(jià)值的認(rèn)同：“史之為務(wù)，申以勸誡，樹之風(fēng)聲?！彪S著近代新式學(xué)校的創(chuàng)辦，以“疏通知遠(yuǎn)，足以垂教”見長(zhǎng)的歷史教材建設(shè)日益受到政府重視。歷史“照亮現(xiàn)實(shí)也照亮未來”，是“一個(gè)民族安身立命的基礎(chǔ)”[12]，它以統(tǒng)編教材的形式用心于教育，體現(xiàn)了參與價(jià)值觀建設(shè)的服務(wù)功能。

教材具有教誨性特征，它用意識(shí)形態(tài)的限定來使主流價(jià)值合理化、合法化[13]。歷史教材是講述意識(shí)形態(tài)的主流教材，“主流教材要體現(xiàn)國(guó)家的意志，體現(xiàn)并傳播社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)和與之相適應(yīng)的價(jià)值觀，堅(jiān)持并引導(dǎo)社會(huì)發(fā)展主流和前進(jìn)方向”[14]。歷史教材書寫人類活動(dòng)并由人來解釋，關(guān)注包括人格健全在內(nèi)的人的發(fā)展方向。通過歷史敘述，引出善并使人善良，從而走向常識(shí)所說的“教育”①。歷史教材由此成為社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展的主流價(jià)值的建設(shè)者。

統(tǒng)編歷史教材以唯物史觀為指導(dǎo)，分析歷史現(xiàn)象，體現(xiàn)和弘揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，注重國(guó)防教育、國(guó)家主權(quán)意識(shí)和法治教育，重視革命傳統(tǒng)教育，表述人類生活與生態(tài)文明的關(guān)系，彰顯世界視野，涵蘊(yùn)人文情懷。教材用具體的歷史事實(shí)說明“沒有共產(chǎn)黨就沒有新中國(guó)”這個(gè)道理，也用翔實(shí)的新中國(guó)現(xiàn)代化奮進(jìn)史來說明中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)人民從站起來走向富起來和強(qiáng)起來的成功歷程，從而于史事熏陶中培養(yǎng)學(xué)生愛黨、愛國(guó)和愛人民的情懷。例如，教材共涉及歷史文化名人100余位，思想、科技、文學(xué)、法律等著作80余部，天文歷法、醫(yī)學(xué)、數(shù)學(xué)、農(nóng)學(xué)等重大發(fā)明創(chuàng)造50余項(xiàng)，書畫、音樂、舞蹈、雕塑等藝術(shù)作品40余件;教材講述了新疆、西藏、臺(tái)灣及其附屬島嶼、釣魚島、南海諸島等作為我國(guó)領(lǐng)土不可分割的一部分的歷史淵源;介紹了毛澤東、周恩來、鄧小平等老一輩革命家19位，突出了黨的十八大以來中國(guó)歷史發(fā)展的特點(diǎn)，使學(xué)生體會(huì)習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義的優(yōu)越性。教材還適時(shí)滲透人格教育，特別是涉及歷史人物的內(nèi)容時(shí)。如，配合殷商史正文敘述的“思考點(diǎn)”欄目，有如下材料：“祖甲以后的商王多很腐朽，他們‘生則逸，不知稼穡之艱難，不聞小人之勞，惟耽樂之從?！边@就可以透過商亡原因來感悟“敬業(yè)、廉潔與勤儉”的做人道理。

可見，統(tǒng)編歷史教材“審視在某一特定的歷史時(shí)期、特定的制度下、特定的社會(huì)集團(tuán)或階級(jí)把什么視為合法知識(shí)”[15]。它在立德樹人的時(shí)代需求中，依據(jù)事實(shí)性素材涵育社會(huì)主義核心價(jià)值觀，培養(yǎng)健全的人格。它遵循“古人未嘗離事而言理”的史學(xué)傳統(tǒng)，事實(shí)與價(jià)值融合度高，價(jià)值載荷力強(qiáng)，是社會(huì)主流價(jià)值的宣傳者和建設(shè)者。

（三）統(tǒng)編歷史教材是發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的孵化器

統(tǒng)編歷史教材，不是單純用來講歷史的，它呈現(xiàn)知識(shí)譜系，承載價(jià)值觀念，并為培養(yǎng)以時(shí)空觀念、史料實(shí)證與歷史解釋為顯著指標(biāo)的關(guān)鍵能力搭建平臺(tái)。

教材的正文表述，知識(shí)密布，事理相融。它兼顧初中統(tǒng)編教材的敘事性和基礎(chǔ)性，側(cè)重分析性與拓展性，雖有重要知識(shí)不可避免也不能回避的重復(fù)性，但它聚焦學(xué)科的思想方法，展現(xiàn)同一知識(shí)點(diǎn)的廣度與深度，以促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的生成，加深其歷史認(rèn)識(shí)。教材的各式輔欄，重在基于史料和問題相結(jié)合的分析與思辨，擴(kuò)充師生與歷史對(duì)話的空間和視野，是培養(yǎng)關(guān)鍵能力的重要抓手。

以夏朝史為例。統(tǒng)編初級(jí)中學(xué)歷史教材寫道：禹建立中國(guó)歷史上第一個(gè)王朝夏，標(biāo)志著中國(guó)早期國(guó)家的產(chǎn)生;禹的兒子啟在禹死后憑借強(qiáng)大的勢(shì)力繼承了他的位置，從此世襲制代替了禪讓制。統(tǒng)編普通高中歷史教材寫道：大約在五帝后期，中國(guó)大地上邦國(guó)林立，禹建立了我國(guó)最早的奴隸制國(guó)家夏朝，禹死后，其子啟繼位，世襲制代替了禪讓制。這里，初高中知識(shí)有重復(fù)之處，有關(guān)國(guó)家形態(tài)的產(chǎn)生（邦國(guó)林立）、奴隸制國(guó)家和啟的繼位，卻有抽象、加深與拓展的意味。高中的表述不僅“留白”了啟如何繼位的史事探究和“早期國(guó)家”的概念擴(kuò)展，還蘊(yùn)含了在夾敘夾議的表述中區(qū)分哪些是事實(shí)、哪些是解釋的史法運(yùn)用。在夏朝建立前的正文部分，高中教材還引入了“良渚文化已邁入文明社會(huì)與早期國(guó)家的門檻”和“堯舜已經(jīng)處于‘萬邦時(shí)代”的史學(xué)研究新成果。如此，正文敘述本身就能鏈接顧頡剛等學(xué)者探討的“夏文化與中國(guó)早期國(guó)家的關(guān)系”，成為培養(yǎng)關(guān)鍵能力的法器。相關(guān)輔欄更具培育關(guān)鍵能力的張力。“學(xué)習(xí)聚焦”寫道：古代文獻(xiàn)中關(guān)于夏朝的記載主要集中在《尚書》、《詩經(jīng)》和《史記·夏本紀(jì)》中，但至今尚未發(fā)現(xiàn)像商周那樣用甲骨文、金文來記錄當(dāng)時(shí)史實(shí)的材料?！皩W(xué)思之窗”說，《史記·夏本紀(jì)》載：“益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟?！稇?zhàn)國(guó)策·燕策一》載：?jiǎn)⑴c支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實(shí)令啟自取之?！标P(guān)于啟的繼位，為什么會(huì)出現(xiàn)上述不同說法？“史料閱讀”則節(jié)選了《韓非子·五蠹》的一段資料：“上古之世……有圣人作，構(gòu)木為巢以避（禽獸）群害，而民悅之，使王天下……有圣人作，鉆燧取火以化腥臊，而民說（悅）之，使王天下……中古之世，天下大水，而鯀、禹決瀆?！边@三個(gè)欄目都涉及夏王朝的歷史，分別指向材料互證的必要性、歷史解釋的差異性和價(jià)值判斷的立場(chǎng)性，這些看似碎片化的知識(shí)呈現(xiàn)，一旦與“夏朝建立”的正文所述建構(gòu)起論證與探討之鏈，則關(guān)鍵能力得以發(fā)展。

可見，統(tǒng)編歷史教材在四個(gè)維度里呈現(xiàn)的知識(shí)譜系，可以通過教育學(xué)立場(chǎng)的疏通與運(yùn)用，來發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力，使其成為發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力的孵化器。

三、統(tǒng)編歷史教材的教育性教學(xué)

盡管統(tǒng)編歷史教材已對(duì)歷史話語進(jìn)行了合乎教育目的的“教育學(xué)編撰”，但依然是靜態(tài)的文本，其中的知識(shí)譜系、價(jià)值訴求與關(guān)鍵能力的培育，都有賴于使用中的教化性落實(shí)，以體現(xiàn)統(tǒng)編歷史教材是一個(gè)教育性教學(xué)的話語空間。

何以要談教育性教學(xué)？教育屬于價(jià)值觀念，是衡量教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而教學(xué)是一個(gè)中性概念，教學(xué)活動(dòng)可能有教育價(jià)值，也可能不具有教育價(jià)值，甚至還可能成為教唆活動(dòng)，因此有必要以教育為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)加以檢驗(yàn)[16]。歷史教材固然遵循歷史的學(xué)科邏輯，但“教科書是教育的文本”卻是其根本原則[17]。對(duì)比之下，21世紀(jì)初以來的高中歷史教學(xué)，自戀于歷史文本的材料鋪展——尤其是教材以外的新材料，迷失了教材擁有的“教育學(xué)編撰”立場(chǎng)，淡化了“教-學(xué)活動(dòng)”及其技藝，也混同了“教學(xué)”與“教育”。統(tǒng)編歷史教材的基本訴求是歷史文本如何回應(yīng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育，只有以教育為教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，才能更好地體現(xiàn)其基本訴求，并矯正一段時(shí)間以來歷史教學(xué)的上述偏頗傾向。

統(tǒng)編歷史教材的教育性教學(xué)，當(dāng)有以下基本遵循。一是基于學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，特別是家國(guó)情懷的目標(biāo)，防止將核心素養(yǎng)窄化為關(guān)鍵能力。二是準(zhǔn)確把握課文內(nèi)容的主旨，實(shí)行大概念教學(xué)，避免面面俱到地處理一個(gè)個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)。三是理清單元—課—子目的框架脈絡(luò)，力戒不見大勢(shì)的瑣碎和枝節(jié)上的“深度教學(xué)”。四是設(shè)計(jì)敘事分析以樹“知人識(shí)世”風(fēng)向標(biāo)的教學(xué)過程，在材料情境的敘事分析中，引入社會(huì)進(jìn)步與人格健全兩個(gè)良善維度，阻止單一的知識(shí)教學(xué)和忽視教材意圖的教學(xué)行為。五是在“場(chǎng)”的師生主體尊重并借助隱性在“場(chǎng)”的編寫者話語，將教材視為學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、核心素養(yǎng)與人格德性形成的必要鏈環(huán)，整合教材用不同表達(dá)形式提供的知識(shí)譜系，展開切實(shí)的文本閱讀與對(duì)話，在學(xué)習(xí)情境里獲致“教育”的價(jià)值追求。六是充分鏈接生活情境，包括社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活與學(xué)生自身的生活，通過“以其所知，喻其未知，同化新知”，實(shí)現(xiàn)文本邏輯與生活邏輯的統(tǒng)整，讓靜默在教材里的知識(shí)意義發(fā)聲并轉(zhuǎn)化為學(xué)生的思想觀念、情感態(tài)度與關(guān)鍵能力。唯此，統(tǒng)編歷史教材的“統(tǒng)編”意圖方能實(shí)現(xiàn)。

以教育性教學(xué)唱和“歷史統(tǒng)編教材是教育性教學(xué)的話語空間”，是一個(gè)值得專門探討的重要議題。它可以使歷史教材成為在學(xué)習(xí)情境而非材料情境中伸展的有學(xué)習(xí)化、心理化特征的教材，成為用多種學(xué)習(xí)行為演繹知識(shí)譜系、融知識(shí)以及思想與智慧為一體的教材。當(dāng)統(tǒng)編歷史教材在課堂里成為這樣的教材時(shí)，也就開啟了“學(xué)科之眼”，回答著“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的問題。

統(tǒng)編普通高中歷史教材是“國(guó)定”教科書，它以國(guó)家的意志和力量為高中生優(yōu)選和排列知識(shí)譜系，傳遞主流價(jià)值，提供發(fā)展關(guān)鍵能力的抓手，鋪就社會(huì)主義教育的路徑。因此，它是對(duì)國(guó)定知識(shí)譜系做教育性解釋的話語平臺(tái)?；谶@一統(tǒng)編教材的編寫之意，其使用理當(dāng)使該平臺(tái)動(dòng)態(tài)地伸展為多個(gè)主體進(jìn)行知識(shí)活動(dòng)的教育性教學(xué)的空間。這一統(tǒng)編教材的使用之義，同樣是“統(tǒng)一”的應(yīng)有之義，使用者不可沒有這一統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。這并非說它是“圣經(jīng)”，“用教材教”這一21世紀(jì)初流行的觀念仍值得踐行，只是踐行中的“不統(tǒng)”應(yīng)有上述基本遵循。

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