基于言語(yǔ)智慧破解學(xué)生“被表達(dá)”現(xiàn)象

張賢

摘要：學(xué)生的表達(dá)在自我體驗(yàn)缺乏、思維能力有限、語(yǔ)用實(shí)踐不足的情況下，易走向無(wú)意義的“被表達(dá)”狀態(tài)。針對(duì)學(xué)生“被表達(dá)”現(xiàn)象，從閱讀教學(xué)入手，探究“被表達(dá)”的破解之道，找尋閱讀中體驗(yàn)式、思維性的教學(xué)方式。留白藝術(shù)，激活表達(dá);側(cè)重傾聽(tīng)，再現(xiàn)表達(dá);發(fā)展思維，提升表達(dá);語(yǔ)用實(shí)踐，促進(jìn)個(gè)性表達(dá)，從而發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)用能力和言語(yǔ)智慧。

關(guān)鍵詞：“被表達(dá)”;言語(yǔ)智慧;小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)

課堂教學(xué)離不開(kāi)師生間的“溝通”。思想要表達(dá)時(shí)，主體會(huì)在腦中進(jìn)行言語(yǔ)編碼，思想轉(zhuǎn)換成言語(yǔ)結(jié)構(gòu)的信息，用聲音表達(dá)或是用文字向外傳輸。但是在平時(shí)的教學(xué)生活中，教師卻遇到了很多“言不從心”“口是心非”“說(shuō)者有心，聽(tīng)者無(wú)意”的現(xiàn)象。

一、現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的“被表達(dá)”現(xiàn)象

（一）追問(wèn)中的“被表達(dá)”

表達(dá)可以將頭腦中的話(huà)、心中的語(yǔ)言，轉(zhuǎn)化為口頭語(yǔ)言或者書(shū)面語(yǔ)言，由內(nèi)而外地表露。當(dāng)下課堂卻出現(xiàn)一種“奇特”的現(xiàn)象。教師拋出問(wèn)題后，學(xué)生并非根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)獲得新體驗(yàn)，而是揣摩教師所期望的回答，這是在“追問(wèn)”中形成的“被表達(dá)”。這是一種長(zhǎng)期來(lái)看不利于學(xué)生體驗(yàn)生長(zhǎng)的行為，教師的期望在默然之中傳遞給了學(xué)生，其實(shí)也影響了師生之間的溝通，不利于學(xué)生體驗(yàn)“知識(shí)獲得”的過(guò)程。

（二）格式化的“被表達(dá)”

學(xué)生是通過(guò)閱讀學(xué)會(huì)閱讀，通過(guò)寫(xiě)作學(xué)會(huì)寫(xiě)作的。寫(xiě)，是一種訓(xùn)練，同時(shí)又是一種發(fā)現(xiàn)行為，當(dāng)生命體驗(yàn)堆積于心，便有一種不吐不快之感。作為學(xué)生，雖然閱歷較淺，但是有著最初的生命體驗(yàn)，相比成年人更細(xì)膩。如今的部分學(xué)生，卻總是沉迷在“滿(mǎn)分作文”寶典下，甚至寫(xiě)出了格式化的作文。寫(xiě)作成了一種公式的套用，已不是內(nèi)心世界的表達(dá)。

（三）無(wú)視下的“被表達(dá)”

“表達(dá)”包含說(shuō)者和聽(tīng)者的雙向關(guān)系。學(xué)生通過(guò)表達(dá)同他人溝通，分享感動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)，這些是其一生中不可或缺的社會(huì)行為。在生活中，有時(shí)候?qū)W生想要表達(dá)某種意見(jiàn)，卻無(wú)人傾聽(tīng)。在課堂中，一是教師的“氣場(chǎng)”讓學(xué)生知而不語(yǔ)，師生間形成一種緊張、壓抑的學(xué)習(xí)氛圍;二是教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)以一概全，學(xué)生在單一的評(píng)價(jià)中無(wú)法尋求肯定，多數(shù)是人云亦云而非各抒己見(jiàn)。站在學(xué)生的立場(chǎng)，沒(méi)有傾聽(tīng)者的表達(dá)，是缺失話(huà)語(yǔ)權(quán)的表達(dá)，失去了言語(yǔ)的價(jià)值。長(zhǎng)此以往，“無(wú)視”下的“被表達(dá)”會(huì)缺失意義，甚至影響學(xué)生表達(dá)能力和言語(yǔ)智慧的發(fā)展。

二、學(xué)生的表達(dá)立意

表達(dá)是將“意”表于“言”。無(wú)論是學(xué)生在課堂中的“被表達(dá)”，或是在習(xí)作中的“被表達(dá)”，都沒(méi)有合理恰當(dāng)?shù)貙ⅰ耙狻迸c“言”相聯(lián)合，無(wú)“意”的“言”是形式化的，無(wú)“言”的“意”是無(wú)法呈現(xiàn)的。

（一）表達(dá)是聯(lián)結(jié)的言意

“表達(dá)”應(yīng)是一種由內(nèi)而外的、生命的自然需求，并非被學(xué)科分成條條框框。學(xué)生的表達(dá)應(yīng)是將外顯的、可視的“言”與內(nèi)心的“意”相聯(lián)結(jié)，即將“意”以可理解、可溝通的“言”呈現(xiàn)。將內(nèi)在的“意”轉(zhuǎn)化為外在的“言”：首先教師腦海中要有想表達(dá)的情和意，厘清傳達(dá)的中心;接著再經(jīng)過(guò)語(yǔ)言的篩選和組織表于外，形成表達(dá)。內(nèi)心的“意”沒(méi)有經(jīng)過(guò)整理，無(wú)法成為“言”;外在的“言”缺少內(nèi)在的“意”，也無(wú)法成為有意義的表達(dá)。

當(dāng)學(xué)生傾向于教師手中的“答案”，也就丟失了自我的“意”，因而產(chǎn)生的“言”是無(wú)意義的。

（二）表達(dá)是思維的言意

表達(dá)的整個(gè)過(guò)程都離不開(kāi)思維的參與。思維是人的一種心理活動(dòng)，它是人腦對(duì)客觀事物的一種概括的、間接的反映。從“意”到“言”，需要學(xué)生的一系列思維能力。一是形象思維能力，憑借具體的、有鮮明特征的事物，認(rèn)識(shí)把握世界。二是邏輯思維能力，將所要表達(dá)的“意”有秩序、完整地反映，包括謀篇布局、表達(dá)方式等。

當(dāng)學(xué)生的邏輯思維能力較弱時(shí)，便會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)無(wú)倫次的想象;當(dāng)學(xué)生的形象思維沒(méi)有得到滿(mǎn)足時(shí)，便會(huì)呈現(xiàn)缺失生命力的語(yǔ)言。

（三）表達(dá)是生命體驗(yàn)的言意

威廉·馮·洪堡認(rèn)為，語(yǔ)言應(yīng)該是使用者產(chǎn)生和理解話(huà)語(yǔ)的活生生的能力，而不是說(shuō)話(huà)和書(shū)寫(xiě)活動(dòng)中可以觀察到的產(chǎn)物（即客觀外在的對(duì)象），更不應(yīng)該是語(yǔ)法學(xué)家分析出來(lái)的僵死的產(chǎn)物，由此他提煉出“語(yǔ)言是人這一生命有機(jī)體在感性和精神活動(dòng)中的直接表現(xiàn)”這一概念[1]。一方面，時(shí)代不同，生活環(huán)境不同，自我生命的體驗(yàn)也不相同，學(xué)生以生命體驗(yàn)表達(dá)獨(dú)有的自我，表達(dá)自己的所見(jiàn)所聞和所感，展現(xiàn)內(nèi)心的喜怒哀樂(lè)。另一方面，來(lái)源于他人的生命體驗(yàn)，“得之傳聞”不同，他人的生命體驗(yàn)可以激發(fā)學(xué)生新鮮感和好奇心，并產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，而后進(jìn)行選擇性描述與表達(dá)。國(guó)學(xué)大師錢(qián)穆在后宅初級(jí)小學(xué)教學(xué)生作文時(shí)，就讓學(xué)生講述故事。故事內(nèi)容或得之傳聞，或經(jīng)由目睹，或聞自家庭，或傳自街坊，或有關(guān)附近名勝古跡、橋梁廟宇[2]。此方法便是借助他人的體驗(yàn)，豐富學(xué)生自身的感受，使表達(dá)的言意更豐滿(mǎn)。

無(wú)論是自身的體驗(yàn)還是借助他人的體驗(yàn)，都立足于學(xué)生，使學(xué)生成為一個(gè)有故事、會(huì)講故事的人，讓學(xué)生的言意有意義、有生命力。

三、“被表達(dá)”的破解之道

基于以上的分析，教師在教學(xué)中，更應(yīng)該將表達(dá)的權(quán)利交給學(xué)生，將言與意相聯(lián)結(jié)，培養(yǎng)思維能力，注重言語(yǔ)實(shí)踐，打破“被表達(dá)”現(xiàn)象，提升學(xué)生言語(yǔ)智慧。

（一）留白藝術(shù)激活表達(dá)

留白以“空白”為載體，進(jìn)而渲染出美的意境，極具中國(guó)美學(xué)特征。比如詩(shī)文有言外之意，音樂(lè)有弦外之音，戲曲中有虛擬動(dòng)作，繪畫(huà)中有計(jì)白當(dāng)黑……這都是留白的藝術(shù)。在閱讀教學(xué)時(shí)教師以留白的形式發(fā)揮學(xué)生的想象力，讓學(xué)生更深入理解作者要表達(dá)的情意。此概念，一方面是時(shí)間的留白。教師合理安排課堂時(shí)間，防止“滿(mǎn)堂灌”，每一個(gè)板塊的內(nèi)容都留給學(xué)生思考和內(nèi)化的時(shí)間。另一方面是空間的留白，即文本的思想和內(nèi)容的延伸。不同的文章其思想內(nèi)容的深度和高度都不相同，教師的引導(dǎo)與留白可以使讀者感受到“言有盡而意無(wú)窮”。

以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)《北京的春節(jié)》的教學(xué)為例：教師以找時(shí)間點(diǎn)的方式帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)閱讀搜集相關(guān)信息，當(dāng)學(xué)生能夠找到臘八與小年的習(xí)俗后，教師適當(dāng)放手，讓學(xué)生自主閱讀，在橫向與縱向的對(duì)比中看到春節(jié)的熱鬧。教學(xué)若停留于此不免有些單薄，名家的作品中所含有的語(yǔ)言特色和思想同樣值得回味。教師提供相關(guān)拓展資料，延伸至其他名家關(guān)于春節(jié)的作品，如舒乙的《北京的春節(jié)》、斯妤的《除夕》等。學(xué)生自主閱讀，在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)后進(jìn)行交流。

空間與時(shí)間的留白能促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部語(yǔ)言與外部語(yǔ)言的發(fā)展，激活表達(dá)的興趣，從而打破“被表達(dá)”現(xiàn)象。

（二）側(cè)重傾聽(tīng)再現(xiàn)表達(dá)

沒(méi)有傾聽(tīng)的表達(dá)是沒(méi)有話(huà)語(yǔ)權(quán)的表達(dá)，在平時(shí)與學(xué)生的交流中，首先，教師應(yīng)該做的是學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，并給予多樣的評(píng)價(jià)和及時(shí)的肯定，以自身包容理解的心態(tài)接納學(xué)生的表達(dá)。只有當(dāng)表達(dá)有了接納者，我們才能稱(chēng)其為表達(dá)。

課堂中教師開(kāi)展豐富多樣的活動(dòng)，從貼近學(xué)生生活的話(huà)題入手，在交流討論中培養(yǎng)學(xué)生的傾聽(tīng)能力[3]。聽(tīng)清別人的要意，再得以表達(dá)自己，這樣的表達(dá)是一種雙利的表達(dá)。比如每天的預(yù)備鈴響后，教師與學(xué)生便選擇一個(gè)話(huà)題，可以就“成長(zhǎng)期的煩惱”“家庭作業(yè)與父母簽字”等熱點(diǎn)話(huà)題進(jìn)行交流。在交流中教師向?qū)W生提出一個(gè)很重要的要求，他人在表達(dá)時(shí)注意傾聽(tīng)，輪到自己表達(dá)時(shí)，重復(fù)內(nèi)容不再闡述，并針對(duì)某個(gè)同學(xué)或者某個(gè)想法做相應(yīng)的補(bǔ)充。在這一短短的五分鐘里，學(xué)生將注意力集中在聽(tīng)，教師將表達(dá)的權(quán)利真正交給學(xué)生。從接受到表達(dá)，豐富的交際活動(dòng)提升學(xué)生表達(dá)的樂(lè)趣，培養(yǎng)學(xué)生傾聽(tīng)、應(yīng)對(duì)的能力，從而發(fā)展言語(yǔ)智慧。

（三）思維發(fā)展提升自我表達(dá)

在人類(lèi)進(jìn)程中，先有認(rèn)知能力，再有語(yǔ)言能力，因此學(xué)生的表達(dá)與思維能力有著極為密切的關(guān)系，并且思維占據(jù)主導(dǎo)作用[4]。當(dāng)學(xué)生表達(dá)思維活動(dòng)時(shí)，將語(yǔ)言和文字作為表達(dá)的工具。思維能力的發(fā)展，在一定程度上可以提高學(xué)生的表達(dá)能力。

心理學(xué)家謝切諾夫說(shuō)，比較是人最珍貴的智力因素。閱讀教學(xué)中，教師通過(guò)比較教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生在閱讀中的綜合辨析、整合、遷移能力，以此提高學(xué)生高階思維，提升表達(dá)能力。

以教師選擇的補(bǔ)充閱讀文本《愛(ài)因斯坦和小女孩》中概括能力訓(xùn)練為例，教師以詞串為支架，梳理該文。這里的概括停留在對(duì)內(nèi)容的整體把握上。接著，教師要求學(xué)生抓住一個(gè)主要人物為線索概括事件。此環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)需要學(xué)生將人物相聯(lián)系，再將情節(jié)篩選，最后組織語(yǔ)言。這不僅是訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，讓“意”通暢成“言”，同時(shí)能夠防止學(xué)生在表達(dá)時(shí)出現(xiàn)主意不明確、無(wú)法抓重點(diǎn)的尷尬現(xiàn)象，促進(jìn)學(xué)生自我表達(dá)能力的提升。

（四）言語(yǔ)實(shí)踐促進(jìn)個(gè)性表達(dá)

“思維是言語(yǔ)的內(nèi)容，言語(yǔ)是思維的載體和形式?！?019年秋，統(tǒng)編教材全面投入使用，新教材關(guān)注語(yǔ)文要素，落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。選入教材的篇章，無(wú)論是語(yǔ)言表達(dá)還是內(nèi)容形式，都是學(xué)生習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的絕佳途徑?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中提出語(yǔ)文課程是一門(mén)實(shí)踐性的課程。提升學(xué)生的表達(dá)能力，需要在言語(yǔ)實(shí)踐中進(jìn)行。教師通過(guò)解讀文本、巧妙設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在閱讀中感悟到語(yǔ)言形式、表達(dá)藝術(shù)以及文字背后的意蘊(yùn);而后進(jìn)行運(yùn)用與創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性表達(dá)。

下面以統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)下冊(cè)《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》的教學(xué)為例。這篇課文由梗概和節(jié)選兩部分組成。對(duì)于梗概，學(xué)生雖然有所接觸卻了解不深，教師將文中的梗概與楊紅櫻老師的《一本男孩子必讀的書(shū)》中的梗概進(jìn)行對(duì)比。同樣的內(nèi)容，側(cè)重點(diǎn)不同，表達(dá)的中心不同：課文部分的梗概通過(guò)講述魯濱孫漂流經(jīng)歷表現(xiàn)主人公積極的生活態(tài)度;《一本男孩子必讀的書(shū)》中的梗概通過(guò)講述魯濱孫荒島求生生活，表現(xiàn)主人公的機(jī)智與堅(jiān)毅。此環(huán)節(jié)讓學(xué)生看到梗概可以從不同角度進(jìn)行闡述，可以有個(gè)性化的表達(dá)。教師給學(xué)生一把“梯子”，從嘗試寫(xiě)課文中節(jié)選的梗概開(kāi)始，啟發(fā)學(xué)生從展現(xiàn)生活困境、闡述魯濱孫心理變化等不同角度入手。在這樣的教學(xué)中，梗概的學(xué)習(xí)落實(shí)在言語(yǔ)實(shí)踐中，梗概習(xí)作的呈現(xiàn)也是學(xué)生個(gè)性化的表達(dá)。

參考文獻(xiàn)：

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[4]馬學(xué)謙，曹萌萌.從學(xué)生心理學(xué)角度看語(yǔ)言與思維的關(guān)系[J].戲劇之家， 2019（32）：239.

責(zé)任編輯：石萍