全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)的實施困境與路徑構(gòu)建

辛均庚

摘? 要：“雙導(dǎo)師制”作為全日制專業(yè)碩士培養(yǎng)的一種新型培養(yǎng)方式，能有效整合校內(nèi)外教育資源和發(fā)揮校內(nèi)外導(dǎo)師各自優(yōu)勢，全面提升人才培養(yǎng)水平，是提高教育質(zhì)量的重要舉措和抓手。然而，由于在認(rèn)識和認(rèn)同上存在偏差，高校實施“雙導(dǎo)師制”還存在著實施形式化、合作表面化、功能缺失化等困境，未能發(fā)揮其實質(zhì)效能。文章結(jié)合貴州H高校學(xué)前教育專業(yè)碩士培養(yǎng)實踐，分析“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)的困境和原因，從認(rèn)識上、制度上和功能上提出解決路徑。

關(guān)鍵詞：雙導(dǎo)師制;學(xué)前教育;專業(yè)碩士

中圖分類號：C961? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）15-0001-05

Abstract： As a new type of full-time professional master training mode， "Double Tutorial System" can effectively integrate the educational resources inside and outside the university， give full play to the advantages of teachers inside and outside the university， and comprehensively improve the level of talent training， which is an important measure and starting point to improve the quality of higher education. However， due to the deviation in understanding and identification， the implementation of "Double Tutorial System" in colleges and universities is still faced with difficulties such as formalization， superficially cooperation and lack of function， which fails to give full play to its substantive effectiveness. This paper analyzes the difficulties and reasons of the "Double Tutorial System" training based on the practice of cultivating masters in preschool education in H University in Guizhou， and proposes solutions from the perspectives of cognition， system and function.

Keywords： Double Tutorial System; preschool education; professional master

專業(yè)碩士因其特有的學(xué)術(shù)性與職業(yè)性特質(zhì)，決定了專業(yè)碩士培養(yǎng)既要注重學(xué)術(shù)理論的學(xué)習(xí)研究，又要關(guān)切職業(yè)能力的實踐提高，核心是要培養(yǎng)應(yīng)用研究能力。應(yīng)用研究能力的培養(yǎng)一方面需要學(xué)科專業(yè)知識理論的學(xué)習(xí)研究，另一方面或者更為重要的是把學(xué)術(shù)理論知識應(yīng)用到社會實踐問題的解決上，這就需要得到理論與實踐兩方面的雙重指導(dǎo)。[1]然而，隨著研究生擴(kuò)招，高校導(dǎo)師隊伍不論在數(shù)量上，還是自身知識能力上，以及高校現(xiàn)有重理論提高輕實踐指導(dǎo)培養(yǎng)模式下，已經(jīng)很難滿足專業(yè)學(xué)位研究生教育質(zhì)量的進(jìn)一步提升。專業(yè)學(xué)位研究生教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)理念、師資隊伍建設(shè)等方面，與學(xué)術(shù)型研究生有所不同，它是培養(yǎng)實踐型專家。[2]高校必須科學(xué)定位專業(yè)學(xué)位研究生教育，深入研究和準(zhǔn)確把握規(guī)律，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，確保培養(yǎng)質(zhì)量。

一、“雙導(dǎo)師制”背景與內(nèi)涵

專業(yè)學(xué)位教育原本以招收有職業(yè)背景和實踐經(jīng)驗的在職人員為主，主要提升在職人員的知識理論素養(yǎng)，與學(xué)術(shù)學(xué)位人才培養(yǎng)模式差異不大，高校導(dǎo)師能滿足培養(yǎng)需求。2009年，為更好地適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會建設(shè)對高層次應(yīng)用型人才的迫切需要，教育部決定開始實行擴(kuò)大招收以應(yīng)屆本科畢業(yè)生為主的全日制碩士專業(yè)學(xué)位教育。由于應(yīng)屆本科畢業(yè)生缺乏職業(yè)背景和實踐教育，原有的高校導(dǎo)師隊伍難以滿足理論與實踐的雙重指導(dǎo)，需創(chuàng)新培養(yǎng)模式，實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式。在教育部《關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》文件中也明確提出和強(qiáng)調(diào)，要建立健全校內(nèi)外雙導(dǎo)師制，以校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)為主，校外導(dǎo)師參與實踐過程、項目研究、課程與論文等多個環(huán)節(jié)的指導(dǎo)工作，共同承擔(dān)專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)工作。[2]

學(xué)前教育專業(yè)碩士作為教育專業(yè)學(xué)位教育的一種，實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)尤為迫切。傳統(tǒng)導(dǎo)師制下的高校導(dǎo)師由于對學(xué)前教育認(rèn)識的簡單化導(dǎo)致對學(xué)前教育專業(yè)碩士指導(dǎo)，不論在理論上，還是實踐上，更多的會以中小學(xué)教師教育模式來進(jìn)行，未能真正理解和明確學(xué)前教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的目標(biāo)規(guī)格和能力要求，導(dǎo)致培養(yǎng)與小學(xué)教育或?qū)W科教育未本質(zhì)區(qū)別，嚴(yán)重影響培養(yǎng)質(zhì)量。實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)，由于校外導(dǎo)師豐富的實踐教學(xué)經(jīng)驗，一來讓校內(nèi)導(dǎo)師更全面了解和理解學(xué)前教育實踐，有利于轉(zhuǎn)變或更新認(rèn)識和觀念;二來讓學(xué)生更有機(jī)會深入到一線觀察、了解、認(rèn)識、實踐，有利于教育教學(xué)技能提高。在“雙導(dǎo)師制”模式下，能有效發(fā)揮校內(nèi)外導(dǎo)師的科研和實踐優(yōu)勢，全面整合學(xué)生的教育實踐經(jīng)驗和教育理論知識，有助于教育實踐理論化和教育理論實踐化，從而達(dá)到學(xué)術(shù)性與職業(yè)性融合的應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。[3]自2009年全面推行“雙導(dǎo)師制”以來，因國家未出臺具體學(xué)科專業(yè)“雙導(dǎo)師制”的實施標(biāo)準(zhǔn)，也沒有如何實施“雙導(dǎo)師制”的人才培養(yǎng)具體相關(guān)執(zhí)行規(guī)范，導(dǎo)致高校對“雙導(dǎo)師制”的解讀、理解、執(zhí)行存在較大差異，整體上還處在探索發(fā)展階段，特別是民族地區(qū)高校，受其經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展落后、教育發(fā)展水平低等因素，未能及時學(xué)習(xí)研究，更是處在模仿或探索階段。[4]總體上，高校實施“雙導(dǎo)師制”未能有效發(fā)揮雙導(dǎo)作用和整合功能，仍然存在不少問題和困境。

二、全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)的實施困境

“雙導(dǎo)師制”是全日制專業(yè)學(xué)位碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)

量的重要保障，雙導(dǎo)師的知識水平、能力水平、教育經(jīng)驗、教學(xué)方法直接影響到培養(yǎng)質(zhì)量的高低。但在實際的培養(yǎng)過程中，“雙導(dǎo)師制”實施的情況差強(qiáng)人意，還存在著不少的問題和困境。

（一）“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)的實施形式化

高校在實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)過程中，盡管能認(rèn)識到“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)的重要性，但由于缺乏相應(yīng)的學(xué)習(xí)和研究，加上沒有強(qiáng)制性的實施標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則，實施過程中易出現(xiàn)形式化問題。形式化主要表現(xiàn)為制度不健全和落實不到位。高校實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，并未建立起完善的校內(nèi)外導(dǎo)師評聘制度、校內(nèi)外導(dǎo)師考核制度、校內(nèi)外導(dǎo)師管理辦法、校內(nèi)外導(dǎo)師合作機(jī)制，特別是缺乏可操作性的實施細(xì)則和標(biāo)準(zhǔn)。制度建設(shè)的不健全，必然導(dǎo)致落實不到位。施亞玲等學(xué)者在對我國專業(yè)學(xué)位研究生“雙導(dǎo)師”隊伍建設(shè)現(xiàn)狀調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，雖然高校實行了“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，但絕大多數(shù)學(xué)校依然沿襲學(xué)術(shù)型研究生培養(yǎng)的“單一導(dǎo)師制”，70.3%的專業(yè)學(xué)位研究生只有校內(nèi)導(dǎo)師，入學(xué)后一年也沒完全確定校外導(dǎo)師，更沒落實校外導(dǎo)師職責(zé)和任務(wù)，這就導(dǎo)致專業(yè)碩士研究生不能得到專業(yè)實踐的指導(dǎo)，高校的“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式出現(xiàn)形式化現(xiàn)象。[5]

貴州H高校雖有導(dǎo)師選聘、考核、獎勵等相關(guān)制度，但制度只是全校性的一個基本要求和辦法，沒有細(xì)化各專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。以導(dǎo)師評聘為例，各專業(yè)授權(quán)點只是根據(jù)學(xué)校導(dǎo)師評聘總體要求和辦法遴選，未能很好對接具體的專業(yè)要求，導(dǎo)致遴選導(dǎo)師只是基本符合，很難體現(xiàn)專業(yè)特征。據(jù)了解，該校導(dǎo)師與專業(yè)對口率只有百分之六十多，特別是學(xué)前教育專業(yè)導(dǎo)師，有80%的校內(nèi)導(dǎo)師雖是教育學(xué)出身，但并沒學(xué)習(xí)和研究學(xué)前教育，專業(yè)對口率僅為20%;而校外導(dǎo)師遴選更多的是考慮是否擁有教育資源者，一般會遴選各幼兒園的園長，并未真正考慮是否能具備指導(dǎo)能力，這就導(dǎo)致校外導(dǎo)師更多的是一種掛名，并沒履行導(dǎo)師的指導(dǎo)職責(zé)和任務(wù)，出現(xiàn)“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的形式化。在與該校學(xué)前教育專業(yè)碩士訪談中了解到，30%的研究生根本不知道校外導(dǎo)師具體情況，也從來沒見過面，更沒得到任何形式的指導(dǎo)，從課程學(xué)習(xí)、論文選題、論文指導(dǎo)、專業(yè)訓(xùn)練基本上是校內(nèi)導(dǎo)師包干，而且校外導(dǎo)師的確定也是一年后才明確，再加上對導(dǎo)師，特別是校外導(dǎo)師沒有具體詳細(xì)的職責(zé)、任務(wù)和指導(dǎo)辦法，的確產(chǎn)生“雙導(dǎo)師制”形式化現(xiàn)象。

（二）“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)的合作表面化

“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)雖是以校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)為主，但校外導(dǎo)師也要參與到研究生的課程學(xué)習(xí)、實踐訓(xùn)練，論文寫作等整個培養(yǎng)過程，要求深度合作，共同培養(yǎng)研究生。然而，目前高校實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式基本上是停留在1+1=2的簡單人才培養(yǎng)模式，即校內(nèi)外導(dǎo)師各自指導(dǎo)自己業(yè)務(wù)范疇，他們之間在人才培養(yǎng)過程中合作非常有限，更多的是一種謹(jǐn)慎性的臨時接觸性合作，這種合作交流未能具體深入，更多的是一種表面化合作交流，對研究生培養(yǎng)很難產(chǎn)生有效作用。比如論文選題、開題和答辯工作，高校為了執(zhí)行教育部關(guān)于專業(yè)學(xué)位教育硬性要求，即必須要有校外導(dǎo)師參與選題、開題、答辯工作，會非常謹(jǐn)慎邀請個別校外導(dǎo)師來參與選題、開題、答辯工作，校內(nèi)外導(dǎo)師才得以有臨時性的接觸，這種接觸會非常禮貌性進(jìn)行交流，對于選題、開題、答辯工作不會產(chǎn)生關(guān)鍵性影響。

貴州H高校在校內(nèi)外導(dǎo)師合作交流方面也存在這種表面化現(xiàn)象。根據(jù)與校內(nèi)導(dǎo)師訪談獲知，45%的校內(nèi)導(dǎo)師不知道校外導(dǎo)師具體情況，學(xué)校從沒組織校內(nèi)外導(dǎo)師見面會或座談會，就必然導(dǎo)致校內(nèi)外導(dǎo)師無法開展合作交流活動，無法共同指導(dǎo)研究生。校外導(dǎo)師一般在論文開題和答辯時才出現(xiàn)，其主要目的是“規(guī)范”，構(gòu)成一個結(jié)構(gòu)完成的專家委員會，為做材料和備查所需，看起來像是點綴而已，這就使得研究生培養(yǎng)基本上是校內(nèi)導(dǎo)師全包，不存在合作培養(yǎng)實質(zhì)。由于校內(nèi)外導(dǎo)師溝通交流非常有限，導(dǎo)致校內(nèi)導(dǎo)師缺乏理論走向?qū)嵺`的勇氣，校外導(dǎo)師更是缺乏實踐走向理論的信心，特別是對于民族地區(qū)幼兒園教師來說更是如此。民族地區(qū)幼兒園教師整體學(xué)歷不高、水平不強(qiáng)，一般是大專和本科，也缺乏理論研究素養(yǎng)，要指導(dǎo)研究生信心是不足的，加上高校導(dǎo)師因知識分子的清高看不起幼兒園教師，特別是在學(xué)術(shù)研究上，雙方只好恪守互不干涉原則，就導(dǎo)致其知識能力不能有效體現(xiàn)在培養(yǎng)過程中，最終產(chǎn)生“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)的“兩張皮”現(xiàn)象。[4]

（三）“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)的功能缺失化

實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式是專業(yè)學(xué)位研究生教育的一種全新模式，通過整合校內(nèi)外教育資源，充分發(fā)揮校內(nèi)外導(dǎo)師知識能力優(yōu)勢，共同指導(dǎo)培養(yǎng)，為培養(yǎng)專家型實踐型教師夯實了扎實基礎(chǔ)，是提高專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量的重要舉措，是高校、基地、學(xué)生三方共贏的重要平臺，還有利于拓寬專業(yè)學(xué)位研究生的就業(yè)渠道和增強(qiáng)社會責(zé)任感。[6]然而，高校實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式以來，由于缺乏對專業(yè)學(xué)位研究生教育的認(rèn)同，制度不完善，落實不到位，校內(nèi)外導(dǎo)師缺乏實質(zhì)的合作交流，導(dǎo)致無法全面整合校內(nèi)外教育資源，未發(fā)揮各自的優(yōu)勢，對于培養(yǎng)專家型實踐型教師也未充分發(fā)揮其功能，與培養(yǎng)目標(biāo)仍有一定距離。“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式在總體并未發(fā)揮其應(yīng)有的功能，并未成為高校、基地、學(xué)生三方共贏的重要平臺，教育質(zhì)量也未明顯提升，拓寬就業(yè)渠道和增強(qiáng)社會責(zé)任感也不突出，總的來說是一種功能缺失狀態(tài)，特別是學(xué)前教育專業(yè)碩士培養(yǎng)，體現(xiàn)更為突出。

貴州H高校從2012年開始招收學(xué)前教育專業(yè)碩士研究生，當(dāng)時就實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，到現(xiàn)在已經(jīng)培養(yǎng)了五屆畢業(yè)生，就業(yè)率100%，有36%的畢業(yè)生在大專院校任職，其中一個在海南師范大學(xué)任職，少量畢業(yè)生在幼兒園，總體來看培養(yǎng)質(zhì)量較為理想。在與校內(nèi)導(dǎo)師和研究生訪談中問到“五年來取得的成績與”雙導(dǎo)師制“培養(yǎng)是否有直接關(guān)系”，校內(nèi)導(dǎo)師和研究生都一致認(rèn)為，所取得的成績與校外導(dǎo)師沒有直接關(guān)聯(lián)，更多的是靠學(xué)校、校內(nèi)導(dǎo)師和研究生共同努力的結(jié)果。甚至有不少校內(nèi)導(dǎo)師和研究生不知道有校外導(dǎo)師一說，這些校內(nèi)導(dǎo)師從沒與校外導(dǎo)師溝通交流過關(guān)于論文選題、寫作等方面內(nèi)容，這些研究生也從未見過校外導(dǎo)師，得到過校外導(dǎo)師指導(dǎo)，更談不上共同培養(yǎng)。一些研究生在獲悉校外導(dǎo)師情況下，想得到指導(dǎo)，但多數(shù)是沒有得到指導(dǎo)或有效指導(dǎo)，其原因是校外導(dǎo)師即園長會以幼兒園事務(wù)忙或自身學(xué)歷學(xué)術(shù)不高無法指導(dǎo)為由而草率應(yīng)付，導(dǎo)致研究生迷惘和無奈，體現(xiàn)的是校外導(dǎo)師指導(dǎo)功能的缺失，校內(nèi)導(dǎo)師指導(dǎo)功能的增強(qiáng)。

由于“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式未能實質(zhì)開展，導(dǎo)致培養(yǎng)的研究生并未具備專家型實踐教師的知識能力素養(yǎng)，更多的只是在知識理論上有一定研究和提升，而在專業(yè)實踐能力上與培養(yǎng)目標(biāo)有較大差距，培養(yǎng)的研究生很難勝任幼兒園教學(xué)管理工作，只能往中職或高職高專就業(yè)，遠(yuǎn)離了學(xué)前教育專業(yè)碩士培養(yǎng)目標(biāo)的初衷。其原因主要是未能真正落實“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)，在缺乏科學(xué)認(rèn)同和相應(yīng)制度措施情況下，無法整合校內(nèi)外教育資源和發(fā)揮校內(nèi)外導(dǎo)師知識能力優(yōu)勢，出現(xiàn)校內(nèi)導(dǎo)師的壓力越來越大、校外導(dǎo)師的疏離感越來越強(qiáng)、學(xué)生的迷惘困惑加重等現(xiàn)象，最終導(dǎo)致“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的功能缺失和學(xué)前教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的功能缺失，在一定程度上是變相的學(xué)術(shù)型研究生教育，是在與國家教育方針政策背道而馳，存在育人功能缺失。

三、全日制學(xué)前教育專業(yè)碩士“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)的路徑構(gòu)建

高校實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式以來，都在不斷探索，但還沒形成一個穩(wěn)定的可借鑒的模式。事實上，“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式是一個復(fù)雜系統(tǒng)的工程，涉及到多方機(jī)構(gòu)和人員，需要協(xié)調(diào)多方利益，加上它是一個新型培養(yǎng)模式，還缺乏深入的認(rèn)識和有效的實踐經(jīng)驗，結(jié)合調(diào)研貴州H高校和了解相關(guān)高校，可從認(rèn)識、制度、功能等方面進(jìn)行一定的探索，提出相應(yīng)的路徑。

（一）認(rèn)識上：強(qiáng)化學(xué)習(xí)與培訓(xùn)

高校實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式存在困境和問題，一個重要原因是缺乏對專業(yè)學(xué)位教育與“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的內(nèi)在關(guān)聯(lián)和“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式本質(zhì)特點的學(xué)習(xí)研究，以及社會和高校對專業(yè)學(xué)位教育的認(rèn)可度不高，導(dǎo)致在認(rèn)識、理解、執(zhí)行上有偏差，不能按照專業(yè)學(xué)位碩士人才屬性進(jìn)行培養(yǎng)。由此，要強(qiáng)化高校對專業(yè)學(xué)位教育和“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的學(xué)習(xí)培訓(xùn)，同時也要加大對社會和合作培養(yǎng)單位的宣傳和培訓(xùn)，使其認(rèn)識到專業(yè)學(xué)位教育的特點和合作培養(yǎng)的重要性。具體而言，在學(xué)習(xí)培訓(xùn)組織上，學(xué)校應(yīng)成立專門的導(dǎo)師學(xué)習(xí)培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)小組，由分管校長擔(dān)任組長，研究生院院長擔(dān)任執(zhí)行組長，針對校內(nèi)外導(dǎo)師、任課教師、教學(xué)管理人員等不同角色制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)計劃，選定相應(yīng)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)內(nèi)容，確定相應(yīng)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)方式和考核制度。在學(xué)習(xí)培訓(xùn)內(nèi)容上，可根據(jù)不同角色設(shè)立相應(yīng)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)專題，內(nèi)容圍繞專業(yè)學(xué)位教育政策、專業(yè)學(xué)位教育理論、專業(yè)學(xué)位人才屬性、專業(yè)學(xué)位研究生能力指標(biāo)、學(xué)科專業(yè)知識理論、專業(yè)實踐等方面;在學(xué)習(xí)培訓(xùn)方式上，可以“走出去”和“請進(jìn)來”兩種方式，以“名師講堂”“導(dǎo)師論壇”等形式開展，定期分類進(jìn)行學(xué)習(xí)培訓(xùn)。

貴州H高校自實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式以來，充分認(rèn)識到強(qiáng)化對專業(yè)學(xué)位教育和“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的學(xué)習(xí)研究與人才培養(yǎng)質(zhì)量有著密切關(guān)聯(lián)。近兩年來，學(xué)校成立了導(dǎo)師培訓(xùn)班，定期派出參加各種省部級學(xué)術(shù)活動或邀請國內(nèi)專家來校講學(xué)，導(dǎo)師們的知識理論素養(yǎng)不斷得到提升。比如，該校在案例教學(xué)方面頗有成效，就得益于派出導(dǎo)師參加全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會組織的案例教學(xué)學(xué)術(shù)活動和邀請國內(nèi)案例教學(xué)知名專家來校講學(xué)，目前該校有三篇入選全國教育專業(yè)學(xué)位教育案例庫。

（二）制度上：細(xì)化選拔與考核

制度的完善取決于認(rèn)識上的程度，只有在認(rèn)識上全面系統(tǒng)才有可能制定完善的有效的可操作性的制度和措施。目前，高校實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式存在困境，一個關(guān)鍵原因是缺乏完善的有效的可量化的制度和措施，要克服困境必須健全制度，而且必須要細(xì)化量化。

實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式的核心制度是圍繞著導(dǎo)師制定的相關(guān)制度，包括校內(nèi)外導(dǎo)師的遴選和考核、校內(nèi)外導(dǎo)師的職責(zé)和任務(wù)、校內(nèi)外導(dǎo)師的獎懲機(jī)制，校內(nèi)外導(dǎo)師的交流機(jī)制等。比如在校內(nèi)外導(dǎo)師遴選上，必須按照專業(yè)學(xué)位研究生人才規(guī)格來遴選，在師德師風(fēng)上、學(xué)科專業(yè)上、指導(dǎo)能力上都能達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，絕不能降低標(biāo)準(zhǔn)或出現(xiàn)“掛名”現(xiàn)象，特別是校外導(dǎo)師遴選上，不能以考慮是否擁有教育資源作為首要標(biāo)準(zhǔn)。在校內(nèi)外導(dǎo)師考核上，要根據(jù)是否履行職責(zé)和任務(wù)，是否達(dá)到相應(yīng)成效來考核，考核結(jié)果對照獎懲機(jī)制執(zhí)行，考核優(yōu)秀的進(jìn)行相應(yīng)獎勵，考核不合格的勸其整改，整改仍然不合格，可取消其導(dǎo)師資格。整個制度的關(guān)鍵是細(xì)化校內(nèi)外導(dǎo)師遴選的指標(biāo)和校內(nèi)外導(dǎo)師的指導(dǎo)職責(zé)和任務(wù)指標(biāo)，基于此再制定相應(yīng)的獎懲機(jī)制并嚴(yán)格執(zhí)行。

貴州H高校在制度建設(shè)上，目前有校內(nèi)外導(dǎo)師的遴選和考核辦法，校內(nèi)導(dǎo)師獎勵機(jī)制，并未建立校外導(dǎo)師獎勵機(jī)制，校內(nèi)外導(dǎo)師合作交流機(jī)制等，而且已有制度細(xì)化量化不夠，出現(xiàn)模糊指標(biāo)。比如校內(nèi)導(dǎo)師遴選的硬性指標(biāo)是一個基礎(chǔ)教育課題、一篇基礎(chǔ)教育論文、參編基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教材，這樣的指標(biāo)具有模糊性，未體現(xiàn)專業(yè)特征，特別是學(xué)前專業(yè)。在導(dǎo)師責(zé)權(quán)利方面也未有明顯界定，比如在導(dǎo)師與研究生雙向選擇權(quán)利上，基本上是學(xué)校統(tǒng)籌，導(dǎo)師選擇權(quán)太少，研究生雖有初步選擇權(quán)，但最終選擇由學(xué)校確定，就可能會導(dǎo)致導(dǎo)師與研究生之間的溝通交流困難，不利于研究生培養(yǎng)?，F(xiàn)在該校正在完善相關(guān)制度和細(xì)化相關(guān)指標(biāo)，修訂和出臺了一系列制度，逐步走向科學(xué)規(guī)范。

（三）功能上：深化合作與交流

目前，高校實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式整體上成效不理想，功能發(fā)揮不顯著，關(guān)鍵在于沒有充分發(fā)揮校內(nèi)外導(dǎo)師的指導(dǎo)功能、校內(nèi)外教育資源的合作與整合功能，而要充分發(fā)揮這些功能，除了導(dǎo)師和合作培養(yǎng)單位履行相應(yīng)職責(zé)和任務(wù)外，關(guān)鍵在于健全合作與交流機(jī)制，深化校內(nèi)外導(dǎo)師的合作與交流，高校與合作培養(yǎng)單位的合作與交流。具體而言：其一，為校內(nèi)外導(dǎo)師之間建立一套長期穩(wěn)定的信息反饋與互相交流溝通機(jī)制或平臺渠道，充分利用雙方導(dǎo)師的優(yōu)勢來共同完成人才的交互融合培養(yǎng)。[7]它有利于校外導(dǎo)師及時向高校反饋專業(yè)實踐的進(jìn)展和管理建議，同時高校也可反饋對校外導(dǎo)師教學(xué)管理建議或意見。其二，建立校內(nèi)導(dǎo)師的“走出去”和校外導(dǎo)師的“走進(jìn)來”機(jī)制，讓校內(nèi)導(dǎo)師定期到合作培養(yǎng)單位進(jìn)行掛職鍛煉或調(diào)研，深入實踐一線，掌握發(fā)展情況;校外導(dǎo)師根據(jù)高校培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題定期來高校做專題講座，解決校內(nèi)導(dǎo)師和研究生的專業(yè)實踐難題;并定期組織校內(nèi)外導(dǎo)師學(xué)術(shù)沙龍活動，交流研討當(dāng)下研究生培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格和培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的各種難題和改革建議。其三，基于項目的推進(jìn)合作與交流。校內(nèi)外導(dǎo)師在科研項目申報上可充分利用雙方已有研究成果和基礎(chǔ)，以及挖掘雙方各自單位研究資源，進(jìn)行深度的合作，并且把研究生納入項目研究，以及高校與合作培養(yǎng)單位圍繞著研究生培養(yǎng)或各自發(fā)展進(jìn)行橫向研究，以項目形式進(jìn)行合作，這樣既能充分發(fā)揮校內(nèi)外導(dǎo)師各自優(yōu)勢和整合各自機(jī)構(gòu)教育資源，又能滿足各自發(fā)展需求，從而真正實現(xiàn)高校、學(xué)生、合作培養(yǎng)單位三方共贏的最大功能。

貴州H高校在校內(nèi)外導(dǎo)師合作與交流方面，正在探索新機(jī)制，推出了基于項目的合作機(jī)制。高校與幼兒園簽訂合同，內(nèi)容是高校幫助幼兒園教師專業(yè)發(fā)展整體提升，涉及教學(xué)能力、課程開發(fā)、論文撰寫、項目申報等方面;而幼兒園為高校教師科研和研究生教學(xué)實踐提供實踐基地和相應(yīng)資源，并且要全程參與研究生培養(yǎng)全過程，指導(dǎo)和提高研究生教學(xué)技能，為成為專家型實踐教師奠定基礎(chǔ)。此外，校內(nèi)導(dǎo)師在項目申報和研究中要不斷吸納幼兒園教師，發(fā)揮其特長，共同出成果，以達(dá)到共贏。

總的來說，貴州H高校實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式以來，盡管開始存在困境，但一直在探索和不斷改革，不論在認(rèn)識上，還是制度上，以及功能上，都在朝著科學(xué)合理規(guī)范有效發(fā)展。從學(xué)校發(fā)展來看，近年來取得省部級教學(xué)成果獎與實施“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，和幼兒園深度合作是分不開的;從研究生培養(yǎng)來看，近兩年來研究生教學(xué)技能提升較大，有研究生獲得全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)技能大賽三等獎;從幼兒園來看，在高校幫助下，獲得了一個省級名師工作室，獲得了省廳項目5個，全面提升了幼兒園辦學(xué)水平，逐步呈現(xiàn)三方共贏的成效功能。相信學(xué)校不斷完善“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)模式，強(qiáng)化導(dǎo)師隊伍建設(shè)，會進(jìn)一步提升專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量。

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*基金項目：本文是2016年貴州省研究生教育創(chuàng)新計劃項目研究生教育教學(xué)改革重點課題“民族地區(qū)學(xué)前教育專業(yè)碩士培養(yǎng)模式研究”（黔教研合JG[2016]014號）研究成果

作者簡介：辛均庚（1975-），男，漢族，江西萬載人，教育學(xué)博士，教授，研究方向：學(xué)前教育、大學(xué)教師發(fā)展。