高職學(xué)前教育專業(yè)實施現(xiàn)代學(xué)徒制的制約因素及化解對策

劉海洋

摘 要 在教育部啟動現(xiàn)代學(xué)徒制試點背景下，高職W校學(xué)前教育專業(yè)于2017年3月啟動現(xiàn)代學(xué)徒制項目并于9月終止，制約項目實施的主要因素有：政策及資金保障不到位、項目內(nèi)容設(shè)計不夠?qū)I(yè)、幼兒園參與動力不足、雙主體合作不佳、學(xué)徒質(zhì)量及熱情不高等。W校的個案表明，推進(jìn)和實施高職學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制項目需要各方共同努力：政府要出臺政策及制度保障，提供配套資金支持;職校與幼兒園要明確雙主體的角色和定位;校園雙方要建立合作育人機制，在招生、課程、教學(xué)、培訓(xùn)與考核評價等各環(huán)節(jié)充分合作;集合力量建立學(xué)徒平臺及行業(yè)聯(lián)盟。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代學(xué)徒制;高職院校;學(xué)前教育專業(yè);學(xué)徒平臺

中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）08-0027-05

一、問題提出

當(dāng)今，我國學(xué)前教育發(fā)展取得了巨大成就。2018年，全國學(xué)前三年毛入園率達(dá)81.7%[1]，但與此同時，幼教師資的培養(yǎng)較為滯后，體現(xiàn)為數(shù)量缺口大、質(zhì)量無法滿足需要等問題。2018年1月，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中提出全面提高幼兒園教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)、善保教的教師隊伍[2]。2018年11月，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》強調(diào)：“大力加強幼兒園教師隊伍建設(shè)，到2020年，基本形成以本?？茷橹黧w的幼兒園教師培養(yǎng)體系。大力培養(yǎng)初中畢業(yè)起點的五年制?？茖W(xué)歷的幼兒園教師?！盵3]這些政策在一定程度上明確了幼教師資培養(yǎng)的改革目標(biāo)和路徑。2019年4月12日，全國政協(xié)委員、教科衛(wèi)體委員會副主任朱之文提到：“目前全國學(xué)前教育專任教師缺口52萬人，到2020年累計缺口達(dá)到65萬人……中職（含中師）招生已占每年學(xué)前教育招生的60%，但中職的培養(yǎng)水平難以適應(yīng)需求?！盵4]所以，在“以本專科為主體的幼兒園教師培養(yǎng)體系”的目標(biāo)指導(dǎo)下，幼教師資培養(yǎng)面臨著提高數(shù)量、提升質(zhì)量的雙重挑戰(zhàn)。

在我國目前的幼教學(xué)歷結(jié)構(gòu)中，提升職業(yè)院校的學(xué)前教育畢業(yè)生質(zhì)量將成為學(xué)前教師教育改革的重要切口之一。2014年8月頒布的《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見》對現(xiàn)代學(xué)徒制試點實施作了具體指導(dǎo)[5]。隨后，教育部頒布《關(guān)于公布現(xiàn)代學(xué)徒制首批試點單位的通知》，遴選出了165家企業(yè)、行業(yè)和職業(yè)學(xué)校作為國家首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點[6]。在此背景下，部分高職院校學(xué)前教育專業(yè)也積極響應(yīng)國家號召，開啟現(xiàn)代學(xué)徒制試點。但試點建設(shè)過程中的問題層出不窮。W校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制首期試點項目便因?qū)嵤﹩栴}而出現(xiàn)項目終止、學(xué)徒退出的情況。本文聚焦于W校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制首期試點項目在實踐中的制約因素，并嘗試得出相應(yīng)對策和建議。

二、研究過程和方法

研究以某高職W校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制首期試點項目為個案，通過研究該項目相關(guān)文件、訪談相關(guān)人員，結(jié)合文獻(xiàn)和實踐經(jīng)驗對該項目制約因素提出相應(yīng)化解對策。作為一所以學(xué)前教育專業(yè)為傳統(tǒng)王牌專業(yè)的高職院校，W校在市政府號召下于2017年3月啟動了學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制首期自主試點項目，但該項目因各種因素制約而于2017年9月提前終止。參與該項目的學(xué)徒均為中職學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)，通過湖北省“3+3”技能高考進(jìn)入W校學(xué)前教育專業(yè)，經(jīng)動員后在2017年3月自愿加入該項目。在研究期間，W校首批學(xué)徒已完成為期一個月的入學(xué)理論學(xué)習(xí)，并已進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)徒制項目合作幼兒園以學(xué)徒身份實踐;研究后續(xù)進(jìn)行中，該項目運行不暢而終止，學(xué)徒退出項目并同時恢復(fù)其在職校的常規(guī)課程學(xué)習(xí)。

本研究首先訪談的W校職校教師為該項目的職校負(fù)責(zé)人，該教師參與項目建設(shè)并擬定了項目人才培養(yǎng)計劃，故對該項目的啟動、終止過程有著一定的了解和認(rèn)識。后經(jīng)職校教師推薦，項目學(xué)徒接受了訪談，該學(xué)徒在受訪期間已退出項目并恢復(fù)了其職校的課程學(xué)習(xí)。另外，合作幼兒園擔(dān)任帶徒任務(wù)的幼兒教師也是本研究的訪談對象之一，該教師為項目合作幼兒園的一位大班主班老師，兼任該現(xiàn)代學(xué)徒制項目的帶徒師傅。本研究主要結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)和職校文件，通過對參與項目不同對象的半結(jié)構(gòu)化訪談，試圖從職校教師、學(xué)徒及幼兒園帶徒師傅三個角度再現(xiàn)項目實施的情況及制約因素。

三、實踐中的制約因素

W校學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)代學(xué)徒制試點項目啟動初期，學(xué)生參與積極度較高，但項目運行期間所遇到的一系列問題漸漸顯現(xiàn)出試點項目的制約因素。職校教師表示出對現(xiàn)代學(xué)徒制模式的質(zhì)疑，相關(guān)幼兒園合作意愿減退，學(xué)徒及其家長的熱情也大大減弱。首期試點項目未能運行一個完整周期便中途終止，學(xué)徒原有的人才培養(yǎng)計劃臨時變更，被迫退出現(xiàn)代學(xué)徒制首期試點項目并恢復(fù)其在職校的課程學(xué)習(xí)。

（一）政策及資金保障不到位

項目啟動和運行過程中，政策、資金支持的不到位導(dǎo)致幼兒園人事安排有困難、幼兒園合作意愿弱、學(xué)徒身份尷尬、培養(yǎng)質(zhì)量不高等一系列問題，在一定程度上削弱了參與各方的積極性。對企業(yè)來說，國家現(xiàn)有文件中有關(guān)校企合作的款項具體操作性和約束力不足，這可能會導(dǎo)致較高的學(xué)徒離職率和流失率，企業(yè)因無法保證自身經(jīng)濟效益而合作積極性并不高;對職業(yè)學(xué)校講，項目推力不足和人事安排的困難使教育質(zhì)量無法得到保證，項目宏觀設(shè)想嚴(yán)重縮水，項目效果與普通實習(xí)并無大的差別，形同虛設(shè);對學(xué)徒來講，學(xué)徒身份和基本權(quán)益處于尷尬境地，因而學(xué)生對項目不報信心、缺乏信賴，其參與學(xué)徒制項目的難度大、意愿弱。即使職業(yè)學(xué)校和幼兒園曾在項目過程中想方設(shè)法自行解決了一些問題，但最終因政策保障的缺乏和資金的限制而終止合作，學(xué)徒們也隨之被迫退出該項目。如W校教師所說：“人才培養(yǎng)計劃等等是可以制定、可以修改的，這類困難都是（我們）可以解決的。但政府層面的支持力度是我們無法把控的，政府應(yīng)該更重視這個專業(yè)。”所以，該項目成立之初就缺失了保障其繼續(xù)運行的基本外部條件，盡管艱難運行了一個階段，但經(jīng)過理論研究得來的現(xiàn)代學(xué)徒制設(shè)想難以付諸實踐，最終被迫無果而終。

（二）項目設(shè)計不夠?qū)I(yè)

該項目的學(xué)徒招收、考核及管理，人才培養(yǎng)計劃制訂，在校課程及在園實習(xí)等主要由職校單方面負(fù)責(zé)，現(xiàn)代學(xué)徒制“雙主體”合作的理念未能體現(xiàn)，因此設(shè)計層面難免出現(xiàn)不夠全面、不夠?qū)I(yè)等問題。該項目最初是由W校在政府號召下自主牽頭啟動，因此W校在項目中是主要的管理執(zhí)行方，職?！鞍k一切”的弊端則使該項目在宏觀設(shè)計上難免帶有校方思維的局限;而幼兒園作為被邀請參與的合作方和資源提供方，并未參與項目設(shè)計及人才培養(yǎng)計劃的制訂，這使得項目設(shè)計偏離了現(xiàn)代學(xué)徒制模式“雙主體育人”的初衷。微觀上，項目設(shè)計的人力物力缺乏，人才培養(yǎng)計劃的細(xì)則制訂主要由一名職校教師負(fù)責(zé)，該教師在院系中還擔(dān)任日常的教學(xué)及科研任務(wù)，未經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)，也缺乏相關(guān)的專業(yè)團隊支持。在實踐中，人才培養(yǎng)計劃需要根據(jù)實際情況進(jìn)行調(diào)整，有的部分不斷簡化甚至變形。本應(yīng)是理論知識與實踐同步學(xué)習(xí)的現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式變成了“在職校模塊化集中教學(xué)中教學(xué)一個月后，放手學(xué)徒去幼兒園實踐”（職校教師），這是理論與實踐的嚴(yán)重脫節(jié)，已經(jīng)變成不再具有現(xiàn)代學(xué)徒制核心特征的普通實習(xí)模式，學(xué)徒非常缺乏可以指導(dǎo)實踐的理論學(xué)習(xí)。學(xué)徒也表示“很難從一個月的模塊化集中掌握扎實的理論基礎(chǔ)或?qū)嵺`技巧，一個月后下園時并不能達(dá)到幼兒園要求，且遠(yuǎn)離職校課程后很難適應(yīng)自己完全處身于幼兒園中的角色轉(zhuǎn)變和實踐壓力”等。根據(jù)學(xué)生訪談結(jié)果也可了解到，大多數(shù)學(xué)徒未能與師傅形成穩(wěn)固師徒關(guān)系，顯然這種變形的模式大大背離了現(xiàn)代學(xué)徒制“工學(xué)結(jié)合”“雙主體育人”的本質(zhì)。另外，項目的實行阻力使得其 “以生為本”的初衷也嚴(yán)重變形，學(xué)生在制度中成為各方面都不受保障的弱勢群體。在設(shè)計不夠?qū)I(yè)及缺乏各項保障的前提下，該項目的人才培養(yǎng)計劃一再簡化甚至變形，實施過程變得舉步維艱。

（三）幼兒園參與動力不足

在此試點項目實施過程中，幼兒園作為提供實習(xí)資源的參與者，其主體地位嚴(yán)重缺失，表現(xiàn)在項目參與時間與精力不足、參與任務(wù)與責(zé)任偏少、參與深度不夠。分析其原因，不難發(fā)現(xiàn)此項目中幼兒園嚴(yán)重缺乏合作動力。在項目啟動時，幼兒園只作為資源提供方被請求參與并配合項目進(jìn)行，面臨著經(jīng)濟效益和社會效益均不足的問題。首先，現(xiàn)代學(xué)徒制需要合作幼兒園承擔(dān)較高的經(jīng)濟成本和風(fēng)險，如學(xué)徒的勞動報酬、培訓(xùn)成本、設(shè)備成本、學(xué)徒高流失率等，學(xué)徒短期內(nèi)加重企業(yè)的經(jīng)濟負(fù)擔(dān)但難以為企業(yè)帶來利潤;長期來看，學(xué)徒在三年培養(yǎng)周期后不一定在該園留任，學(xué)徒易流失使合作幼兒園的長遠(yuǎn)利益得不到保障。第二，幼兒園參與現(xiàn)代學(xué)徒制項目缺乏榮譽激勵，其社會影響力得不到擴大，社會知名度也得不到提高，項目不能為其帶來更多生源和效益。最后，幼兒園帶徒師傅大多未經(jīng)過相關(guān)帶徒培訓(xùn)，且作為普通幼兒教師本身已有較重的工作任務(wù)，無暇對學(xué)徒進(jìn)行充分的指導(dǎo)，如接受訪談的幼兒園老師所說：“我們老師平常工作比較繁瑣，學(xué)徒太早進(jìn)幼兒園就被安排各種崗位的工作，自身能力不具備的話他們自己感覺到很大壓力、難以適應(yīng)，這也使老師很擔(dān)心?！币虼?，幼兒園及帶徒師傅也無法保證學(xué)徒的身心健康發(fā)展情況及學(xué)習(xí)效果。這些原因?qū)е铝擞變簣@不愿爭取在現(xiàn)代學(xué)徒制項目中的主體地位，合作動力明顯不足。

（四）雙主體合作不佳

現(xiàn)代學(xué)徒制模式本應(yīng)要求職校和幼兒園作為教育雙主體對學(xué)生進(jìn)行合作培養(yǎng)，堅持“雙元育人”的理念。但在實際的試點工作中，職校承擔(dān)了主要的教學(xué)任務(wù)且獨自擬定了人才培養(yǎng)計劃。在此過程中存在職校與幼兒園雙方對現(xiàn)代學(xué)徒制的理解不一致，溝通不充分甚至較為缺乏，對項目內(nèi)涵的把握不夠準(zhǔn)確、深刻等問題。理論層面的認(rèn)知缺失、溝通的嚴(yán)重缺乏導(dǎo)致校方和園方對此現(xiàn)代學(xué)徒制項目信心不足，尤其是在人才培養(yǎng)計劃設(shè)計有偏差、實施遇到阻礙、雙主體和雙導(dǎo)師設(shè)置形式化、培養(yǎng)效果不佳等問題出現(xiàn)時，雙方開始懷疑現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)模式是否適合學(xué)前教育專業(yè)。另外，校方和不同幼兒園之間的合作關(guān)系差異性太大，雙方缺乏現(xiàn)代學(xué)徒制項目模式的合作經(jīng)驗，缺少項目實施過程中的及時溝通，暫時沒有摸索到一種相得益彰的合作方式等，使得雙方溝通難度大大增加、人才培養(yǎng)計劃實施困難大大增加、項目效果無法保障、學(xué)生對現(xiàn)代學(xué)徒制的實施狀態(tài)以及學(xué)習(xí)實習(xí)環(huán)境比較失望，等等。

（五）學(xué)徒質(zhì)量及熱情不高

從該項目實施情況看，學(xué)徒后期紛紛退出現(xiàn)代學(xué)徒制項目也是該項目終止不可忽視的原因。主觀上部分學(xué)生感到不適應(yīng)此種職校一個月集中培訓(xùn)后便下園開始“全實踐”，他們認(rèn)為此種培養(yǎng)模式壓力過大，客觀上部分學(xué)徒能力達(dá)不到幼兒園要求而漸漸對項目有所抵觸，很多學(xué)生也因為主觀、客觀的原因加之一些不可抗因素（如幼兒園停止項目合作）最終選擇退出該現(xiàn)代學(xué)徒制項目。其實，學(xué)生參與不積極或達(dá)不到幼兒園用人要求的原因有二：一方面是生源質(zhì)量的參差不齊，“學(xué)生最初未完全達(dá)到幼兒園用人需求時會產(chǎn)生對工作環(huán)境和壓力的不適應(yīng)”（學(xué)徒），即使都經(jīng)歷了技能高考，但部分學(xué)生自身能力不足、熱情不夠，無法真正投入現(xiàn)代學(xué)徒制模式的學(xué)習(xí);另一方面，幼兒園希望在不投入過多培訓(xùn)成本的情況下招收技能水平較高的學(xué)徒為幼兒園貢獻(xiàn)勞動力，但一部分學(xué)徒“難以接受無薪酬的待遇，無力應(yīng)對（幼兒園）不同于學(xué)校的管理方式”（學(xué)徒）等，其對自己“準(zhǔn)員工”的學(xué)徒身份便有所抵觸。因此，兩方面的原因?qū)W(xué)徒的參與積極性都是一種打擊，學(xué)徒?jīng)]有感受到該模式“以生為本”的理念，尤其是自身素質(zhì)較高的學(xué)徒對該模式不抱希望，熱情度不高。

綜上，試點項目在實踐中遇到的“政策及資金保障不到位”“項目設(shè)計不夠?qū)I(yè)”“幼兒園參與動力不足”“雙主體合作不佳”“學(xué)徒質(zhì)量及熱情不高” 等問題阻礙了項目的順利進(jìn)行。需要強調(diào)的是，職校教師和學(xué)徒在訪談中都提到首期試點項目終止的關(guān)鍵原因是外部不可抗因素致使項目被迫暫停，因此學(xué)徒們也自然退出項目。

四、對策及建議

在該試點項目實踐過程中，因各種制約因素的存在，現(xiàn)代學(xué)徒制與學(xué)前教育專業(yè)結(jié)合的適切性開始受到質(zhì)疑。有研究者提出“必須研究和思考是否所有的院校類型和專業(yè)類型都適合開展現(xiàn)代學(xué)徒制”[7]。但從理論上講，現(xiàn)代學(xué)徒制模式與高職學(xué)前教育專業(yè)融合適切性較高。首先，學(xué)前教育專業(yè)選擇現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)模式是跟崗位的技能要求緊密相關(guān)的。一方面，高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的職業(yè)性要求是需要具備扎實的實踐技能和豐富的經(jīng)驗，而本科及研究生層次較為重視培養(yǎng)研究能力與實踐能力兼具的學(xué)前專業(yè)人才[8]，學(xué)徒制模式適合培養(yǎng)需要具備較高實踐能力與豐富經(jīng)驗等專業(yè)的從業(yè)者[9];另一方面，學(xué)前教育專業(yè)是培養(yǎng)“人”的師范性職業(yè)，可以與現(xiàn)代學(xué)徒制模式“基于師徒穩(wěn)固關(guān)系”“雙主體育人”理念結(jié)合，使學(xué)徒充分接受一些緘默知識，這比普通實習(xí)更符合學(xué)前教育專業(yè)的師范性培養(yǎng)需求。另外，高職院校在實行現(xiàn)代學(xué)徒制模式時有著自身獨特的優(yōu)勢：從高職院校與幼兒園的合作水平來看，幼兒園教師及實習(xí)生的學(xué)歷及來源院校中，非本科學(xué)歷者不為少數(shù)[10]，幼兒園對強調(diào)實踐能力發(fā)展的職業(yè)院校實習(xí)生較為歡迎;招生上，部分省市如湖北省在2011年開始實行技能型高考[11]，以技能操作考試為主招收有一定學(xué)前教育專業(yè)基礎(chǔ)的中職學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生，這恰好為其參加高職院校的現(xiàn)代學(xué)徒制項目提供便利。所以，基于理論上的適切性，結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)及實踐案例，本研究欲提出針對制約因素的化解對策及建議。

（一）加大政策及資金支持力度

首先，政府要制定相關(guān)政策，明晰職業(yè)院校、幼兒園、學(xué)徒的責(zé)任與義務(wù)，明確參與項目的教師、學(xué)生等人員的身份，鼓勵各地在政策指導(dǎo)下形成或完善相關(guān)制度;另外，現(xiàn)代學(xué)徒制項目需要配套專項資金的支持來保障各地方各院校中有關(guān)項目的基本運行，單憑學(xué)校甚至院系的一己之力無法承擔(dān)起整個項目的長久運行。從政策及制度層面考慮，各單位要在政策指導(dǎo)下形成較為系統(tǒng)的制度體系，包括圍繞現(xiàn)代學(xué)徒制的教師培訓(xùn)制度、人事管理制度、財政制度、學(xué)徒保障制度等，如嚴(yán)格篩選、考核并培訓(xùn)現(xiàn)代學(xué)徒制項目中的職校教師及幼兒園教師，使其真正意識到現(xiàn)代學(xué)徒制的理念精髓并用于日常教學(xué)中;調(diào)整職校與幼兒園相應(yīng)的人事管理制度，選拔具有相關(guān)能力和條件的教師進(jìn)入現(xiàn)代學(xué)徒制項目并重新安排其工作量與相應(yīng)酬勞;對項目中學(xué)生的學(xué)徒身份予以規(guī)定，提供人身安全保險、相應(yīng)權(quán)益保障等保證其在職校及幼兒園中的身心健康發(fā)展及職業(yè)能力鍛煉等，從政策及制度層面創(chuàng)建一個容納職校、幼兒園與學(xué)徒的行動指南及框架，并以來自政府及社會的穩(wěn)定資金支持做保障。

（二）明確雙主體的角色和定位

現(xiàn)代學(xué)徒制模式中，作為幼師培養(yǎng)主體之一的幼兒園將成為全日制職業(yè)學(xué)校教育的很好補充?，F(xiàn)代學(xué)徒制本質(zhì)上是以企業(yè)為本位的職業(yè)教育模式，從某種意義上體現(xiàn)的是企業(yè)教育水平[12]。所以，幼兒園與職校合作的現(xiàn)代學(xué)徒制項目要追求“雙主體地位、雙導(dǎo)師育人、雙場所教學(xué)、學(xué)生雙重身份、雙主體評價”[13]，這就要打破現(xiàn)有職校本位的職業(yè)教育模式，正確認(rèn)識到幼兒園在項目中的價值，增強幼兒園在合作中的地位，追求雙方平等交流并一起協(xié)商項目設(shè)計和運行。W校個案中“幼兒園參與動力不足”的問題可嘗試考慮以下對策：職校篩選合作幼兒園時，需尋找意愿較高的合作幼兒園，如人事制度較靈活的民辦園及有條件承擔(dān)學(xué)徒培養(yǎng)責(zé)任的公辦園;幼兒園在現(xiàn)代學(xué)徒制項目中的角色需要進(jìn)一步明確，在制度層面為幼兒園賦權(quán)并增設(shè)幼兒園編制人才培養(yǎng)計劃的環(huán)節(jié)，便于職校與幼兒園在學(xué)徒培養(yǎng)及管理方面達(dá)成一致;還需加強幼兒園與政府、社會的聯(lián)系，適當(dāng)為項目合作幼兒園頒發(fā)相關(guān)榮譽獎?wù)?、鼓勵更多幼兒園承擔(dān)社會責(zé)任、提高其聲譽并擴大其社會影響力。

（三）建立合作育人機制

明確職校與幼兒園的角色及定位后，職校和幼兒園要共同建立一套具體的培養(yǎng)管理和評價體系：如理論和實踐并重的課程體系、研究和實踐并行的教學(xué)內(nèi)容、配合緊密的創(chuàng)新型管理方式、多元務(wù)實的評價體系等[14]。在相關(guān)實踐案例中，比較典型意義的是浙江省以省現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位江山中專為契機建立了以職業(yè)學(xué)校和幼兒園為主體的共同育人模式和共同招生機制，形成?！皥@”共同招生招工（徒）、共同制定人才培養(yǎng)計劃、共同開發(fā)課程與教材、共同組織教育教學(xué)、共同建設(shè)師資隊伍、共同管理與考核評價的一體化育人機制[15]。這樣的機制保證了現(xiàn)代學(xué)徒制項目從學(xué)徒招生、課程及教材設(shè)置、教學(xué)管理、教師培訓(xùn)與考核方面都體現(xiàn)了職校和幼兒園的共同參與。另外，可根據(jù)當(dāng)?shù)貤l件集合專家、學(xué)校、幼兒園或幼教機構(gòu)等多方力量建立幼教行業(yè)聯(lián)盟或集團，職業(yè)學(xué)校要與周邊幼兒園搭建優(yōu)勢互補、互惠共贏合作平臺能實現(xiàn)打破行政壁壘、強化校園聯(lián)系、實現(xiàn)資源共享的創(chuàng)新[16]。在相關(guān)制度體系保障下，職校和幼兒園能更充分地發(fā)揮自身價值，在實踐中協(xié)商改善具體項目設(shè)計，達(dá)成現(xiàn)代學(xué)徒制的要求。

（四）提供學(xué)徒權(quán)益及職業(yè)發(fā)展保障

回歸教育初心要“以生為本”，保障學(xué)徒基本權(quán)益及職業(yè)發(fā)展需要，建立學(xué)徒支持平臺或利用幼教行業(yè)聯(lián)盟或集團等資源，為學(xué)徒提供生活、學(xué)習(xí)和就業(yè)上的支持和便利。在學(xué)徒平臺中建立多個分類模塊，如學(xué)徒問題答疑區(qū)、心理健康指導(dǎo)區(qū)、師徒互動區(qū)、風(fēng)采展示區(qū)、技能經(jīng)驗分享區(qū)、資訊及資源下載區(qū)等，促進(jìn)師徒交流了解和互動，幫助師傅學(xué)徒形成穩(wěn)固的師徒關(guān)系，為學(xué)徒提供行業(yè)最新資訊、個性化的就業(yè)指導(dǎo)并推動其與幼兒園的雙向篩選，保障現(xiàn)代學(xué)徒制模式中職校、幼兒園、學(xué)徒三方的良性交流，最終達(dá)成高質(zhì)量雙主體育人效果。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]教育部.中國教育概況——2018年全國教育事業(yè)發(fā)展情況[EB/OL].（2019-09-29）[2019-12-30].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/s5990/201909/t20190929_401639.html.

[2]中共中央，國務(wù)院.關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見[EB/OL].（2018-01-20）[2019-12-30].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm.

[3]中共中央，國務(wù)院.關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見[EB/OL].（2018-11-15）[2019-12-30] http：//www.gov.cn/zhengce/2018-11/15/content_5340776.htm.

[4]楊昊.全國政協(xié)雙周協(xié)商座談會聚焦“加強幼教師資培養(yǎng)”——讓幼教成為富有吸引力的職業(yè)[EB/OL].（2019-04-28）[2019-12-30].http：//paper.people.com.cn/rmrb/page/2019-04/18/18/rmrb2019041818.pdf.

[5]教育部.關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點工作的意見[EB/OL].（2015-01-05）[2019-12-30].http：//www.moe.gov.cn/s78/A07/A07_gggs/A07_sjhj/201501/t20150113_182996.html.

[6]教育部辦公廳.關(guān)于公布首批現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位的通知[EB/OL].（2015-08-05）[2019-12-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/s3069/201508/t20150817_200588.html.

[7]雷成良.職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式研究[D].重慶：西南大學(xué)，2016：53.

[8]胡秋云.高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革與實踐研究——以漳州城市職業(yè)學(xué)院為例[D].廈門：廈門大學(xué)，2013：13.

[9]徐國慶.高職教育發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的策略：基于現(xiàn)代性的分析[J].江蘇高教，2017（1）：79-84.

[10]時麗.當(dāng)前我國幼教師資培養(yǎng)存在的問題及對策——以中等幼兒師范改革為例[D].濟南：山東師范大學(xué)，2015：29.

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[12]陳利，周誼.現(xiàn)代學(xué)徒制試點中企業(yè)主體地位缺失的表現(xiàn)、原因及對策[J].職業(yè)技術(shù)教育，2016（27）：16-20.

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[14]胡秋云.高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革與實踐研究——以漳州城市職業(yè)學(xué)院為例[D].廈門：廈門大學(xué)，2013：16-19.

[15]曾益軍.浙江江山實施?！皥@”現(xiàn)代學(xué)徒制[EB/OL].（2017-02-13）[2019-12-30].http：//www.zjedu.gov.cn/news/148695411413910934.html.

[16]朱廣兵.基于現(xiàn)代學(xué)徒制的幼師教育實習(xí)模式構(gòu)建——以M幼兒師范學(xué)校幼教聯(lián)盟為例[J].現(xiàn)代教育論叢，2015（4）：87-91.

Restrictive Factors and Countermeasures for Implementing Modern Apprenticeship in Early Childhood Education Major in Higher Vocational Colleges

——A Case Study of W School

Liu Haiyang

Abstract? Under the call of the Ministry of Education to launch the modern apprenticeship， there are more and more pilots using modern apprenticeship system in vocational colleges. The early childhood education major of W School， a higher vocational colleges， started the modern apprenticeship program in March 2017 and terminated in September. The implementation of the program is restricted by the insufficient of policy and funding， professional of project content design， motivation for kindergarten participation， cooperation between two subjects， quality and enthusiasm of apprentices. The countermeasures for further development were： the government should introduce policies and provide supporting policies and funds; the vocational colleges and kindergartens should clarify the roles and positioning of two subjects， and build a cooperation education mechanism in all aspects of enrollment， courses， teaching， training， assessment and evaluation; to gather forces to establish apprenticeship platforms and industry alliances.

Key words? modern apprenticeship; higher vocational colleges; early childhood education major; apprentice platform

Author? Liu Haiyang， postgraduate of Central China Normal University （Wuhan 430079）