教育扶貧:價值理性與工具理性融合的實(shí)踐邏輯

李芳 宋熙炯

摘 要：“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)深陷教育貧困的狀態(tài)，扶教育之貧是教育價值理性的要求，是教育扶貧功能發(fā)揮需首先解決的問題。教育扶貧的價值理性與工具理性具有內(nèi)在一致性，主要體現(xiàn)在：以“人的發(fā)展”為核心發(fā)力點(diǎn)，以“思想引領(lǐng)”為重要途徑，以“知識與能力”為直接方式。教育扶貧的實(shí)踐路徑應(yīng)走上教育工具理性與價值理性有機(jī)結(jié)合的軌道，即正視教育事業(yè)的長效性特征，對教育的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)常抓不懈;重視個體對教育回報的期待，以就業(yè)為導(dǎo)向，加強(qiáng)應(yīng)用型人才的培養(yǎng);準(zhǔn)確把握教育事業(yè)的系統(tǒng)性特征，構(gòu)建教育扶貧的系統(tǒng)模式，以保持教育扶貧固脫防返成效。

關(guān)鍵詞：教育扶貧;教育貧困;價值理性;工具理性

中圖分類號：G646

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2020）03-0057-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.03.008

Abstract：“Three Regions and Three Prefectures” deep poverty areas is deeply trapped in the state of lacking education. The poverty alleviation of education is a rational requirement of education value， and it is a problem that needs to be solved first for education poverty alleviation to play the role. The value rationality and instrumental rationality of poverty alleviation in education are intrinsically consistent， mainly reflected in： taking “human development” as the core point of force， taking “ideological guidance” as an important way， and with “knowledge and ability” its direct way. The practical path of poverty alleviation by education should be on the track of organic combination of instrumental rationality and value rationality， which means facing up to the long-term characteristics of the education undertakings， and constantly grasp the basic links of education; paying attention to the expectations of individuals for educational returns， taking employment as the guidance to strengthen the cultivation of applied talents; accurately grasping the systemic characteristics of the education undertakings， to construct educational poverty alleviation system model to maintain the effectiveness of education poverty alleviation.

Key words：education poverty alleviation; education poverty; value rationality; instrumental rationality

教育扶貧是從教育培養(yǎng)人的屬性出發(fā)，通過發(fā)揮教育的育人功能，改變貧困人口的知識結(jié)構(gòu)、思想狀態(tài)、科學(xué)人文素養(yǎng)，從而使他們獲得擺脫貧困的能力，是對教育社會功能的期待，是對教育事業(yè)服務(wù)社會能力的檢驗(yàn)。習(xí)近平同志將教育擺在重要的位置，在十九大報告中指出“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置”，并明確指出教育對于扶貧事業(yè)的作用，“注重扶貧同扶志、扶智相結(jié)合”[1]?？梢?，教育扶貧的核心機(jī)制是教育的屬性與培養(yǎng)人的本體功能，教育的本體價值即教育的價值理性，是教育有用性的基礎(chǔ)。教育扶貧的實(shí)現(xiàn)路徑是教育產(chǎn)出服務(wù)于社會經(jīng)濟(jì)的過程，依靠教育實(shí)現(xiàn)“扶志”“扶智”，使教育對象與工作崗位完美銜接，完成知識、技能等成果向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化。教育的中介性特點(diǎn)及以教育為手段服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)的工具性功能，即教育的工具理性。

“三區(qū)三州”是國家層面的深度貧困地區(qū)，是國家全面建成小康社會最難啃的“硬骨頭”。 “三區(qū)”指西藏自治區(qū)和青海、四川、甘肅、云南四省藏區(qū)及新疆維吾爾自治區(qū)南疆的和田地區(qū)、阿克蘇地區(qū)、喀什地區(qū)、克孜勒蘇柯爾克孜自治州四地區(qū);“三州”指四川涼山州、云南怒江州、甘肅臨夏州。

面對“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)最后一公里的教育扶貧形勢，如何準(zhǔn)確理解教育扶貧與扶教育之貧的關(guān)系，如何看待教育扶貧的價值理性與工具理性，如何形成“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)教育脫貧的有效實(shí)踐路徑，本文將結(jié)合“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)教育扶貧實(shí)踐進(jìn)行探討。

一、現(xiàn)狀與問題：價值理性是教育扶貧面臨的首要問題

扶教育之貧是教育價值理性的要求。扶教育之貧是教育扶貧的前提，是教育扶貧功能發(fā)揮需首先解決的問題。在實(shí)踐中，深度貧困地區(qū)普遍面臨著教育發(fā)展水平低、教育質(zhì)量較低的問題。這在一定程度上制約了教育扶貧功能的有效發(fā)揮，加大了通過教育促進(jìn)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的難度。貧困地區(qū)尤其是“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)教育本身處于貧困狀態(tài)，其本體價值處于薄弱狀態(tài)，難以發(fā)揮出中介的功能，其工具價值就無從談起。因此，必須優(yōu)先扶教育之貧，使教育自身獲得服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會的能力，發(fā)揮出教育本體的價值。

1.深度貧困地區(qū)呈現(xiàn)出教育貧困狀態(tài)

第一，教育意識薄弱，自主脫貧動力不強(qiáng)。相對于發(fā)達(dá)城市家長“不讓孩子輸在起跑線上”的過分重視教育，“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)對教育的功能認(rèn)識走向另一個極端，即新讀書無用論抬頭，非貧困等主觀因素輟學(xué)仍未消除，控輟保學(xué)清零仍有較大壓力，以厭學(xué)類學(xué)生為主要群體的學(xué)生反復(fù)流失，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高、自覺性差。比如，云南省怒江州出現(xiàn)了多起學(xué)生輟學(xué)“官告民”訴訟案件，縣政府通過法律武器強(qiáng)制家長送孩子入學(xué)。同時，“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)的一些家長持有“孩子升學(xué)無望，不如早點(diǎn)打工”的想法，對孩子厭學(xué)、無故逃學(xué)、外出打工采取默認(rèn)的態(tài)度，而其自身也存在好逸惡勞的想法，“等靠要”思想嚴(yán)重，習(xí)慣于依靠優(yōu)惠政策，自力更生的動力不足。

第二，基本辦學(xué)條件不足，多媒體設(shè)備維護(hù)升級、消耗性文體器材補(bǔ)充不到位。隨著教育脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)略的實(shí)施，“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)基本辦學(xué)條件得到了極大改善。例如，南疆四地州新建、改建、擴(kuò)建幼兒園，普惠性幼兒園覆蓋率大幅提升;云南省積極推進(jìn)危房改造項(xiàng)目，基本解決了中小學(xué)校舍危房的歷史欠賬。但總體而言，“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)辦學(xué)條件仍存在不足的問題，135個深度貧困縣中尚有39個縣未通過義務(wù)教育均衡發(fā)展合格驗(yàn)收，諸如操場、食堂、宿舍面積不達(dá)標(biāo)，實(shí)驗(yàn)室、功能室、多媒體教室配備不齊，寄宿制學(xué)校仍存在宿舍沒有完全實(shí)現(xiàn)“一人一鋪”等。此外，“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)普遍存在配套設(shè)施不完備且一次性配備的現(xiàn)象，多媒體設(shè)備使用率低，損耗后維修升級跟不上;實(shí)驗(yàn)藥品、體育器材等用完補(bǔ)充跟不上。

第三，資源配置短缺與浪費(fèi)并存，資源配置不均衡、布局不合理?！叭齾^(qū)三州”深度貧困地區(qū)多是山區(qū)、高寒區(qū)、牧區(qū)、邊境地區(qū)，存在教育資源配置的歷史欠賬，處于洼地。同時，在“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)內(nèi)部甚至是縣域內(nèi)，也存在資源配置的不均衡。同在一個縣，有的學(xué)校多媒體設(shè)備還停留在投影儀階段，電子白板還未實(shí)現(xiàn)每個班級都有;而有的學(xué)校已經(jīng)配備了互動式黑板。尤其是在對口支援力度增加的情況下，一些深度貧困縣受到對口支援省市的支持，學(xué)校條件相對優(yōu)越。同時需要異地搬遷、重新安置的地區(qū)，個別存在新建學(xué)校規(guī)格較高的問題。這就造成了局部資源短缺與浪費(fèi)并存的現(xiàn)象。

第四，教育質(zhì)量不盡如人意，師生雙向不滿意?！叭齾^(qū)三州”深度貧困地區(qū)不少山村、邊境地區(qū)仍存在教學(xué)點(diǎn)與小規(guī)模學(xué)校，復(fù)式教學(xué)、全科教師包班教學(xué)仍存在。由于編制不足、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)緊張等原因，教師的非教學(xué)負(fù)擔(dān)普遍較重，教師的滿意度較低。而學(xué)生的學(xué)業(yè)成績普遍較低，升學(xué)率較低，學(xué)生及家長對學(xué)校教育的滿意度也較低，認(rèn)為學(xué)校的課程實(shí)用性不夠，教師教學(xué)枯燥無趣。

第五，人力資源不足，教師隊(duì)伍、校長隊(duì)伍、教研隊(duì)伍較為薄弱。人力資源短缺是“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)最大的短板。由于自然環(huán)境惡劣，交通閉塞生活便利性不夠，管理方式粗放，人文情懷不足，精神文化生活貧乏，福利待遇不高等眾多原因，“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)“梧桐樹”奇缺，也使得“鳳凰飛不來”且“孔雀東南飛”。教師教學(xué)勝任力不足，校長領(lǐng)導(dǎo)力不夠，教研人員濫竽充數(shù)仍在一定程度存在，導(dǎo)致教育質(zhì)量提升較為困難，教育教學(xué)、學(xué)校管理靠職業(yè)道德支撐，由于專業(yè)水平不足而在低水平線上運(yùn)行。

2.扶教育之貧是當(dāng)前教育扶貧制度設(shè)計(jì)的主要目標(biāo)與內(nèi)容

從國家層面關(guān)于教育扶貧的一系列制度安排可見，教育扶貧是價值理性與工具理性的結(jié)合體，即：一方面，通過對癥下藥、補(bǔ)短板、強(qiáng)弱項(xiàng)的方式，扶教育之貧，推動教育事業(yè)的發(fā)展;另一方面，依靠教育的手段，促進(jìn)區(qū)域脫貧、區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。國家層面的教育扶貧制度安排，將教育扶貧逐漸由概念變?yōu)檎叽胧?，并在教育扶貧政策的演變過程中，實(shí)現(xiàn)了由目標(biāo)單向度向“目標(biāo)+內(nèi)容”雙維度的轉(zhuǎn)變。1984年出臺的《中共中央、國務(wù)院關(guān)于幫助貧困地區(qū)盡快改變面貌的通知》首次明確提出了“增加智力投資”的表述，《國家八七扶貧攻堅(jiān)計(jì)劃（1994—2000年）》將“改變教育文化衛(wèi)生的落后狀況”列為扶貧攻堅(jiān)目標(biāo)之一，這兩份國家級文件是對教育扶貧概念政策化的最早體現(xiàn)，文件中雖未出臺有關(guān)教育扶貧的措施辦法，但體現(xiàn)出將教育扶貧作為目標(biāo)的鮮明思路?！吨袊r(nóng)村扶貧開發(fā)綱要（2010—2020年）》明確提出了“發(fā)展教育文化事業(yè)”的若干舉措;2013年出臺的《關(guān)于實(shí)施教育扶貧工程的意見》[2]及2018年出臺的《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅(jiān)實(shí)施方案（2018—2020年）》[3]，均從“穩(wěn)步提高教育基本公共服務(wù)水平”的角度，對各級各類教育發(fā)展提出了明確的目標(biāo)要求和具體措施（表1），表現(xiàn)出將教育作為扶貧手段和內(nèi)容的政策思路。

從“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)教育扶貧的實(shí)踐來看，地方教育扶貧制度設(shè)計(jì)以對癥下藥為基本思路，以扶教育之貧為主要內(nèi)容。“兩不愁、三保障”是“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的主要目標(biāo)，“義務(wù)教育有保障”是教育扶貧的重點(diǎn)?！叭齾^(qū)三州”深度貧困地區(qū)將輟學(xué)率清零、義務(wù)教育學(xué)?；巨k學(xué)條件達(dá)標(biāo)等作為教育扶貧的重點(diǎn)內(nèi)容。例如，各地出臺了《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)控輟保學(xué)工作的實(shí)施意見》《控輟保學(xué)工作督查方案》等制度，探索控輟保學(xué)“縣長—局長—校長—組長”等負(fù)責(zé)人責(zé)任傳導(dǎo)機(jī)制，上馬危房改造、宿舍樓建設(shè)等基建項(xiàng)目，推行農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)生營養(yǎng)改善計(jì)劃等?？梢姡槍逃l(fā)展的貧困狀態(tài)，補(bǔ)齊短板，對癥下藥，扶教育之貧，是“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)教育扶貧的重要目標(biāo)與內(nèi)容。

二、理論反思：教育扶貧的價值理性與工具理性具有內(nèi)在一致性

由上述分析可知，“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)處于教育貧困狀態(tài)是不爭的事實(shí)，將扶教育之貧作為教育扶貧的主要目標(biāo)與內(nèi)容是價值理性的要求，也是工具理性的前提。毋庸置疑，當(dāng)“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)處于教育貧困狀態(tài)時，教育促進(jìn)“三區(qū)三州”經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、文化多樣性傳承、生態(tài)文明建設(shè)、社會治理改善等方面的功能難以發(fā)揮。因此，扶教育之貧是教育扶貧的初級階段，依靠教育助力社會脫貧是教育扶貧的高級階段;教育發(fā)展是貫穿教育扶貧的價值理性;教育的中介功能是教育扶貧將教育作為手段的基礎(chǔ)，是教育扶貧工具理性的集中表現(xiàn)。從這一過程來看，教育扶貧的價值理性與工具理性并不是孤立存在的，而是相互聯(lián)系、相互依存的，具有內(nèi)在一致性。

1.以“人的發(fā)展”為核心發(fā)力點(diǎn)

教育扶貧體現(xiàn)在兩個維度：一是教育的現(xiàn)世作用，即人才通道的建立，接受教育“扶志”“扶智”，使人變得有用、獲得幸福生活的能力;二是教育的代際作用，即持續(xù)不斷地改造人的思想，阻斷貧困的代際傳遞。經(jīng)典貧困理論已從制度、經(jīng)濟(jì)、社會、文化、自然環(huán)境等不同層面對貧困作出了解釋和分析，相應(yīng)地，反貧困理論也在不斷發(fā)展，從最初的簡單注重物質(zhì)（資本）的投入逐步向結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換、非均衡增長轉(zhuǎn)變，并最終朝以人力資本為核心的綜合反貧困理論演進(jìn)[4]。由此，教育扶貧的關(guān)鍵點(diǎn)在于人的脫貧，使人從貧困狀態(tài)中解放出來，成為富裕的人。

教育培養(yǎng)富裕的人，扶教育之貧就是不斷提升教育培養(yǎng)人的能力。何為富裕的人？從根本上講，富裕的人應(yīng)符合馬克思主義“人的全面自由發(fā)展”的特征。全面自由發(fā)展是對人的系統(tǒng)性要求，是腦力與體力的全面發(fā)展[5]。獲得全面發(fā)展的人，才能獲得物質(zhì)與精神兩個層面的富裕，即思想、文化、精神面貌、經(jīng)濟(jì)等多方面的從容不迫。如何成為富裕的人？人的出生、家庭所帶來的先賦性經(jīng)濟(jì)貧困可以通過精神層面的富裕獲得可逆性的改變。個體獲得可逆性改變力量的途徑就是接受教育。教育通過系統(tǒng)性的學(xué)校場域及浸潤性的社會場域?yàn)閭€體設(shè)立科學(xué)的目標(biāo)、豐富的內(nèi)容、高效的方法，使個體“德智體美勞”各方面得到適宜而充分的發(fā)展，從而獲得改變貧困的志向與能力。擺脫了貧困狀態(tài)的教育能夠更好地培養(yǎng)富裕的人，扶教育之貧就是為培養(yǎng)富裕的人提供各種條件。

由此，“人的發(fā)展”是扶教育之貧與依靠教育扶貧的共同目標(biāo)。教育扶貧是以教育為手段，通過教育改造貧困人口素質(zhì)，其實(shí)質(zhì)是以素質(zhì)換物質(zhì)[6]，促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)文化發(fā)展[7]，斬?cái)嘭毨ТH傳遞[8]。扶教育之貧是發(fā)揮依靠教育扶貧功能的前提，使教育的育人功能發(fā)揮到極致，從而實(shí)現(xiàn)以教育為途徑助力脫貧?！叭恕背蔀榻逃c扶貧的紐帶，“人的發(fā)展”成為扶教育之貧、依靠教育扶貧的核心發(fā)力點(diǎn)，是價值理性與工具理性的最終目標(biāo)。

2.以“思想引領(lǐng)”為重要途徑

“思想引領(lǐng)”是教育、教化的特有方法，是培養(yǎng)人的根本途徑。較之法律、行政管理等規(guī)范方式，教育具有浸潤心靈、影響靈魂的獨(dú)特作用。學(xué)校教育系統(tǒng)通過濃厚環(huán)境氛圍的營造，通過學(xué)科課程、實(shí)踐活動等教育環(huán)節(jié)，通過專業(yè)的教師群體開啟“全員、全過程、全方位”育人模式，從態(tài)度、情感、價值觀等各方面對教育對象進(jìn)行培養(yǎng)，從而幫助教育對象形成正確的世界觀、價值觀、人生觀、國家觀、民族觀、歷史觀、文化觀、宗教觀，掌握解決社會生活實(shí)際問題的基本方法與基本思路?！八枷搿笔且粋€人成為全面自由發(fā)展的人最核心的要素，教育就是潤物細(xì)無聲地做好“思想引領(lǐng)”，帶領(lǐng)個體具備實(shí)現(xiàn)自我價值的人生理想、積極向上的生活態(tài)度、迎難而上的拼搏精神、腳踏實(shí)地的奮斗作風(fēng)，成為全面自由發(fā)展的人。

“思想引領(lǐng)”是教育扶貧“扶志”、解決精神貧困的重要途徑?！叭齾^(qū)三州”深度貧困地區(qū)一些群眾對教育的認(rèn)識不夠正確，教育意識較為淡薄，甚至出現(xiàn)了“教育致貧”的想法。教育致貧是指家庭用于教育的支出占家庭總收入的相當(dāng)比例，導(dǎo)致貧困戶更加貧困。同時，教育的投入產(chǎn)出不成正比，一些受教育者無法通過教育獲得理想的工作、職位、收入待遇，由此產(chǎn)生對教育功能的懷疑與否定。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)的青壯年勞動力滿足于現(xiàn)有生活狀態(tài)并不是個例，他們多依靠種植農(nóng)作物自給自足，富余的部分零散銷售，或是在旅游點(diǎn)銷售小商品，對目前這種并不富裕的日子滿足感較高;對待子女的教育問題，多持有“學(xué)費(fèi)太高”“路費(fèi)多”“升學(xué)難”的想法;對于家庭脫貧致富的問題，多抱著“政府幫助”“政策扶持”的希望，自主脫貧的動力不足。輸血式、支援型扶貧都不能解決根本問題，要拔起貧困的窮根，需要形成造血式、自主型扶貧，解決根本問題的途徑就是思想引導(dǎo)。除了對青少年進(jìn)行系統(tǒng)的教育，對青壯年進(jìn)行終身教育，引導(dǎo)他們樹立遠(yuǎn)大的人生理想，形成自力更生的想法，激發(fā)自主脫貧的意識。

3.以“知識與能力”為直接方式

“知識與能力”是教育產(chǎn)出的產(chǎn)品形式，教育過程是“知識與能力”生產(chǎn)的過程?！爸R與能力—過程與方法—情感態(tài)度價值觀”是教育的三維目標(biāo)，其中“知識與能力”是教育價值理性的基礎(chǔ)性內(nèi)容，同時也是教育工具理性得以實(shí)現(xiàn)的載體。

扶教育之貧是為“知識與能力”生產(chǎn)提供條件，依靠教育扶貧就需要把教育產(chǎn)出的“知識與能力”轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，創(chuàng)造價值。對于個體而言，教育的工具理性表現(xiàn)在個體獲得文化資本而謀取階層晉升，即個體通過接受教育，掌握知識與能力，獲得與其知識、能力相匹配的文憑符號，進(jìn)而獲取生存空間、社會地位、職業(yè)聲譽(yù)等，并有能力向更高階層流動。對于社會而言，教育的工具理性表現(xiàn)在“科技是第一生產(chǎn)力”與“人力資源儲備”上，即依靠教育將“知識和能力”直接轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力;依靠教育培養(yǎng)人才，聚集人力資源，使人才成為推動社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展、提升國際競爭力的核心要素。由此，教育以傳遞“知識與能力”為直接方式，輸出教育產(chǎn)品——培養(yǎng)了擁有理想、掌握先進(jìn)知識與生產(chǎn)技能的勞動者。通過這一直接方式，呈現(xiàn)了教育本身的價值，滿足了教育服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)的需要。人才的補(bǔ)充能夠更好地幫助貧困地區(qū)擺脫貧困，而教育扶貧可以開發(fā)人才、提高人才資本存量，從而改善貧困地區(qū)的軟環(huán)境，為貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供人才支持與智力保障[9]。

三、教育扶貧的實(shí)踐路徑：工具理性與價值理性有機(jī)結(jié)合

教育與反貧困之間并不是直接的線性關(guān)系。教育扶貧的機(jī)制就是以“人”為紐帶，將教育途徑作用于“人”，引起“人”的改變，發(fā)揮出教育“扶志”與“扶智”的功能，表現(xiàn)出教育扶貧的社會服務(wù)功能。加之，教育教書育人的本體功能具有長期性、反復(fù)性、延時性等特征，不能一蹴而就。通過加大投入、政策優(yōu)惠等方法，扶教育之貧可以立竿見影，但依靠教育扶貧的成效顯現(xiàn)必然是緩慢、隱性的過程。由此決定教育扶貧的實(shí)踐路徑恰恰是找到價值理性與工具理性的結(jié)合之路，以教育為目的的價值理性為邏輯起點(diǎn)，真正按教育規(guī)律辦事，使“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)從教育貧困的狀態(tài)中解脫出來，同時將教育事業(yè)的統(tǒng)籌與其中介功能、工具理性相結(jié)合，促進(jìn)教育社會功能的最大發(fā)揮。

1.教育事業(yè)的長效性特征：重視教育的前端環(huán)節(jié)，為個體奠定人生基調(diào)

黨的十九屆四中全會通過的《中共中央關(guān)于堅(jiān)持和完善中國特色社會主義制度、推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》明確指出，要“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”[10]?？梢?，在學(xué)習(xí)型社會中，教育貫穿于人的一生，具有長效性特征。因此，教育扶貧應(yīng)拋棄短視的行為，避免為了凸顯扶貧成效而拔苗助長，破壞了培養(yǎng)人的規(guī)律。高等教育由于處于教育鏈條的最頂端，培養(yǎng)高端人才的職能使教育產(chǎn)出的成效最為顯著，被視為教育扶貧最重要的環(huán)節(jié)。毋庸置疑，高等教育對“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)教育扶貧能夠發(fā)揮巨大的智力支持、社會服務(wù)等作用，但事實(shí)上，單純依靠政策優(yōu)惠支持高等教育發(fā)展并不是常態(tài)，只能是非常時期的非常規(guī)手段。高等教育屬于選拔型人才培養(yǎng)階段，需要較為強(qiáng)大的人財(cái)物力支持，其中的辦學(xué)條件、生源等問題是貧困地區(qū)解決不了的。因此，“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)教育扶貧更應(yīng)該立足實(shí)際，關(guān)注本區(qū)域基礎(chǔ)教育的穩(wěn)定有序發(fā)展，為個體奠定堅(jiān)實(shí)的人生底色。

抓住“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育辦學(xué)的特殊問題，扶教育之貧，著力解決好硬件與軟件的問題：從硬件方面入手，加大對鄉(xiāng)村和縣城公辦幼兒園建設(shè)的支持力度，大幅改善現(xiàn)有保教條件，滿足適齡幼兒入園需求。持續(xù)改善義務(wù)教育辦學(xué)條件，對于目前保留的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和教學(xué)點(diǎn)加強(qiáng)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，改擴(kuò)建、新建標(biāo)準(zhǔn)化寄宿制學(xué)校，推動義務(wù)教育均衡化、標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)差距和校際差距。從軟件方面發(fā)力，向管理要效益，向課堂教學(xué)要質(zhì)量，向教研要品質(zhì)，打造人才隊(duì)伍。優(yōu)化教育管理體制，從粗放式管理走向精細(xì)化、內(nèi)涵化管理，提高管理者的領(lǐng)導(dǎo)能力，摸索適應(yīng)于當(dāng)?shù)氐挠行Ч芾矸绞?，盤活資源，合理配置資源，提高資源的使用率。加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，探索以當(dāng)?shù)厣礊橹黧w，以本地師范院校為主力，以?？茖W(xué)歷為基準(zhǔn)的教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化培養(yǎng)方式，不斷充實(shí)教師隊(duì)伍，并通過志愿者、實(shí)習(xí)等多種方式補(bǔ)充師資。配齊配足教研員，切實(shí)做好縣級教研活動，指導(dǎo)學(xué)校開展校本教研，給予教師最大程度的專業(yè)智力支持。

2.教育事業(yè)的投入產(chǎn)出期待：以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)應(yīng)用型人才

就業(yè)是對教育成果的檢驗(yàn)，是個體對教育投入回報期待的集中表現(xiàn)。教育的有用性集中體現(xiàn)在依靠教育，幫助個體獲得與社會生活銜接的入口。“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)通過招生優(yōu)惠政策，越來越多的學(xué)生獲得了高等教育的入場券，如果這些學(xué)生的教育出口得不到妥善解決，那將既是對教育資源的浪費(fèi)，又是對教育有用性的打擊和對教育扶貧成效的限制，更重要的會積累社會不穩(wěn)定因素。習(xí)近平同志指出，就業(yè)是最大的民生工程、民心工程、根基工程，是社會穩(wěn)定的重要保障，必須抓緊抓實(shí)抓好[11]。

就業(yè)問題回溯到教育事業(yè)，就是要規(guī)劃好人才培養(yǎng)與社會需求的對接，注重教育的實(shí)用性，培養(yǎng)應(yīng)用型人才，使人盡其才、才盡其用。從“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)的實(shí)際情況來看，充分就業(yè)是發(fā)揮教育扶貧成效的方法，也是教育工具理性的體現(xiàn)。各級各類教育應(yīng)充分重視教育的有用性，使個體對教育投入的回報期待得到滿足?；A(chǔ)教育階段應(yīng)加強(qiáng)勞動技能和生活技能的教育，培養(yǎng)學(xué)生的勞動意識和觀念，培養(yǎng)學(xué)生的自理能力。高等教育階段應(yīng)重視人才培養(yǎng)與市場需求的對接，扭轉(zhuǎn)單純追求研究型、綜合型高校的誤區(qū)，避免理論類、人文類專業(yè)招生比例過高，使學(xué)術(shù)型人才與應(yīng)用型人才適度平衡。習(xí)近平同志在2018年的全國教育大會上強(qiáng)調(diào)，“要提升教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展能力，著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才”[12]。在建設(shè)“雙一流”背景下，“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)的部分高校應(yīng)準(zhǔn)確定位，加快向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型。重視社會服務(wù)職能，以服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求為導(dǎo)向，注重學(xué)術(shù)專業(yè)知識、專業(yè)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為目標(biāo)[13]。培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用型人才，應(yīng)加強(qiáng)職業(yè)教育體系的搭建，增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力?！叭齾^(qū)三州”深度貧困地區(qū)應(yīng)根據(jù)產(chǎn)業(yè)特點(diǎn)調(diào)整專業(yè)和學(xué)科設(shè)置，突出辦學(xué)特色，對于稀缺專業(yè)開展訂單式培養(yǎng)，使人才培養(yǎng)與市場崗位需求最大程度吻合。同時，應(yīng)發(fā)揮職業(yè)教育對成人職業(yè)技能培訓(xùn)的優(yōu)勢，通過“職業(yè)講習(xí)所”等方式，對青壯年勞動力進(jìn)行有針對性的生產(chǎn)技能、普通話推廣等培訓(xùn)，改造他們的精神世界，增強(qiáng)他們自主脫貧的動力，提升他們技能轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的能力，有效幫助他們脫貧致富。

3.教育事業(yè)的系統(tǒng)性特征：構(gòu)建教育扶貧系統(tǒng)模式，保持教育固脫防返成效

目前，距離2020年全面建成小康社會的目標(biāo)，脫貧攻堅(jiān)已經(jīng)進(jìn)入倒計(jì)時，這意味著“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)應(yīng)以更大力度扶教育之貧，教育扶貧必須釋放更大的能量。這依賴于對教育事業(yè)系統(tǒng)性特征的把握，構(gòu)建教育扶貧系統(tǒng)模式，以使教育扶貧成效最大化，并有效鞏固扶貧成效，防止返貧。

教育扶貧系統(tǒng)模式就是從單向度的制度設(shè)計(jì)走向協(xié)同治理制度安排，即形成“問題識別—決策—執(zhí)行—評估”的全周期相互支持的教育政策體系;在政策過程中，達(dá)成“內(nèi)外部環(huán)境—政策機(jī)構(gòu)—政策措施—政策目標(biāo)”的系統(tǒng)整合，使之相互適應(yīng)，漸進(jìn)發(fā)展，協(xié)調(diào)統(tǒng)籌，連貫持續(xù);以功能為目標(biāo)，最終實(shí)現(xiàn)人的全面脫貧[14]。簡言之，堅(jiān)持系統(tǒng)性思維設(shè)計(jì)政策方案，建立政策方案之間“上下聯(lián)動”“左右溝通”的邏輯關(guān)系，減少甚至消除由于制度不一致帶來的摩擦、損耗，使制度之間形成合力。

教育扶貧系統(tǒng)模式應(yīng)放在提高貧困地區(qū)教育治理能力的宏觀背景下推進(jìn)，在構(gòu)建教育公共治理格局的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)教育扶貧的參與性，形成多主體共同參與的教育扶貧系統(tǒng)模式。教育扶貧系統(tǒng)模式中，在以政府為主導(dǎo)和主體責(zé)任人的同時，應(yīng)增加教育扶貧的開放性與可進(jìn)入性，形成以公眾為主體，高校、企事業(yè)單位、社會組織團(tuán)體等多主體參與的“共同體”格局。將公眾置于重要地位，提供公眾需求暢通表達(dá)的渠道，使公眾在教育扶貧中承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任。通過政策引導(dǎo)，完善高校、企事業(yè)單位、社會組織團(tuán)體聯(lián)合扶貧機(jī)制，從單純經(jīng)濟(jì)扶貧走向智力扶貧、精神扶貧、文化扶貧，進(jìn)一步鞏固教育扶貧成效，有效防止返貧。

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（責(zé)任編輯：楊 波）