社會(huì)沖突論視角下中小學(xué)師生沖突的發(fā)生與消解

陳燦

摘要：針對(duì)當(dāng)下頻發(fā)的師生沖突事件，本文首先厘清師生沖突的相關(guān)概念，其次基于社會(huì)沖突論，探析中小學(xué)師生沖突的發(fā)生原因，包括師生之間缺乏教育共識(shí);教師權(quán)威消退;競(jìng)爭(zhēng)為主導(dǎo)的校園文化。試圖尋找消解策略，包括構(gòu)建加強(qiáng)師生共識(shí);重塑教師權(quán)威;構(gòu)建師生共同體。以期有助于建立平等和諧親密的師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：社會(huì)沖突論;中小學(xué);師生沖突;發(fā)生原因;解決策略

近年，在我國(guó)教育改革的不斷推進(jìn)的過(guò)程中，師生沖突事件頻發(fā)，加之媒體的曝光與催化，師生關(guān)系明顯較之以往惡劣。2019年10月，“四川某初級(jí)中學(xué)，教師因阻止學(xué)生校內(nèi)騎車(chē)，學(xué)生用板磚將老師砸進(jìn)ICU?！?019年10月，“榆林女教師推搡拉拽、撕扯7歲女童耳朵”。短短一個(gè)月，媒體已曝光兩起師生沖突事件，師生關(guān)系看似從和諧走向?qū)α?。這些師生沖突發(fā)生的原因是什么呢？該如何減少師生沖突事件的發(fā)生呢？教育家杜威認(rèn)為，學(xué)校是小型社會(huì)。那么從社會(huì)沖突理論分析師生沖突事件，將會(huì)是一個(gè)獨(dú)特的視角。

一、概念界定

（一）沖突

“ 沖突”從字面意思理解即為“對(duì)立、矛盾”，沖突是生產(chǎn)生活過(guò)程中不可避免的普遍現(xiàn)象，從個(gè)體之間的情緒對(duì)立到國(guó)家之間的糾紛，處處有沖突。從人們固有的思維理念中，沖突是一個(gè)負(fù)面詞匯，然而隨著對(duì)沖突的研究越來(lái)越深入，我們更偏向于將其定義為一個(gè)中性詞匯。沖突不僅有負(fù)向作用，也有其正向功能，一般性的小沖突如同“安全閥”一般，給集體內(nèi)部釋壓，一定程度上促進(jìn)集體內(nèi)部的穩(wěn)定;對(duì)抗性的大沖突如果爆發(fā)徹底，甚至可以重建秩序。

（二）師生沖突

那么在教育場(chǎng)域，這一師生共同生活、共同成長(zhǎng)的場(chǎng)所，師生通過(guò)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)媒介相聯(lián)系。教師通過(guò)“教”，學(xué)生通過(guò)“學(xué)”，也就是傳統(tǒng)的“教學(xué)相長(zhǎng)”，形成“師生共同體”。目前，我國(guó)教育界強(qiáng)調(diào)，師生是“雙主體”關(guān)系，教師是主導(dǎo)地位，學(xué)生是主體地位。師生關(guān)系理應(yīng)是和諧互助的，然而現(xiàn)實(shí)卻是，由“師生”之一關(guān)系引發(fā)了眾多的沖突事件。

在教育教學(xué)活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)性與權(quán)威性，教師是占有優(yōu)勢(shì)地位的，教師與學(xué)生處于服從與被服從、支配與被支配的地位。教師所帶代表的成人世界觀、文化習(xí)慣與兒童的浪漫天真存在著對(duì)立，教師難以接受學(xué)生的眾多有悖學(xué)校規(guī)則的言談舉動(dòng)，學(xué)生難以理解教師的循規(guī)蹈矩。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式是唯分?jǐn)?shù)主義，而兒童的興趣和關(guān)注點(diǎn)是多樣的，刻板唯一的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)，難以滿(mǎn)足學(xué)生自我發(fā)展的需求。教師的職稱(chēng)評(píng)定、薪資待遇與學(xué)生有著千絲萬(wàn)縷的關(guān)系，學(xué)生的座位、成績(jī)等資源分配與教師又有著密不可分的關(guān)系，在教師和學(xué)生這一兩大主體之外，還有家長(zhǎng)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、社會(huì)人員等的參與，使得教師與學(xué)生的關(guān)系變得更為復(fù)雜。

由此可以認(rèn)為，師生沖突是指，教師和學(xué)生由于價(jià)值觀、世界觀、地位優(yōu)劣、認(rèn)知、目標(biāo)與期望等方面存在差異而產(chǎn)生的雙方之間或隱蔽或公開(kāi)的對(duì)立與干擾關(guān)系，表現(xiàn)為師生心理、語(yǔ)言、行為等方面的沖突對(duì)立。一般師生沖突引發(fā)主體是教師或者學(xué)生，對(duì)應(yīng)的受害主體是學(xué)生或教師，發(fā)生在課堂學(xué)校等教學(xué)場(chǎng)所居多，且以語(yǔ)言、輕度肢體沖突為主，少量的嚴(yán)重暴力、性侵、虐待、殺害等行為。

（三）社會(huì)沖突論

首先，社會(huì)沖突論發(fā)端于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，是在對(duì)傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)論批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，代表人物有達(dá)倫多夫、科賽、鮑爾斯、威利斯、華勒等。傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)論否定沖突的存在與價(jià)值。社會(huì)沖突論則認(rèn)為，沖突是社會(huì)生活中不可避免的現(xiàn)象。當(dāng)今社會(huì)沖突論主要分為兩大流派，一是科賽的“功能沖突論”，在爭(zhēng)取價(jià)值、資源、社會(huì)地位和權(quán)利時(shí)，不同利益團(tuán)體會(huì)產(chǎn)生斗爭(zhēng)，并且相互傷害與摧毀，但他最主要的貢獻(xiàn)是認(rèn)為沖突有其正向功能，并非只有破壞與摧毀作用，且進(jìn)行了相關(guān)的論證。二是達(dá)倫多夫的“辯證沖突論”，認(rèn)為不同權(quán)威和權(quán)力的矛盾團(tuán)體之間會(huì)存在差異、分歧、競(jìng)爭(zhēng)，由此會(huì)導(dǎo)致沖突。

其次，相關(guān)社會(huì)學(xué)家也將社會(huì)沖突論，運(yùn)用于分析學(xué)校內(nèi)部的關(guān)系，比如華勒認(rèn)為教師在學(xué)校中被制度賦予較高權(quán)威，這種權(quán)威來(lái)自于制度，而非來(lái)源于個(gè)人魅力。且教師的成人世界觀與學(xué)生的兒童世界觀存在一定差異，這種差異極易引起對(duì)立，導(dǎo)致沖突。威利斯認(rèn)為學(xué)校中存在一種“反學(xué)校文化”，他們挑戰(zhàn)權(quán)威，違反學(xué)校規(guī)則。教師作為學(xué)校權(quán)威的代表，也是規(guī)則的管理者，在進(jìn)行管理與監(jiān)督時(shí)，必然會(huì)與“反學(xué)校文化”群體產(chǎn)生沖突。

最后，師生會(huì)因彼此的需求不同導(dǎo)致沖突對(duì)立，在教育教學(xué)活動(dòng)中，師生會(huì)因?qū)Ψ椒恋K自身對(duì)某種需求的追求而產(chǎn)生沖突。社會(huì)沖突論為我們審視師生沖突的發(fā)生原因提供很好的視角。

二、師生沖突產(chǎn)生原因探析

社會(huì)沖突理論表明沖突情境發(fā)生的原因包括沖突主體競(jìng)爭(zhēng)稀缺資源、一方主體的利益產(chǎn)生造成另一方主體的利益損失、缺乏共識(shí)、權(quán)威權(quán)力與自主自由的對(duì)抗、不公平對(duì)待的猜疑與比較、競(jìng)爭(zhēng)為導(dǎo)向的學(xué)校文化等。在當(dāng)今的教育教學(xué)活動(dòng)中，師生之間缺乏對(duì)相關(guān)規(guī)則的共識(shí)、學(xué)生自主權(quán)與教師權(quán)威的斗爭(zhēng)、學(xué)生被教師不公平對(duì)待的猜疑等。師生沖突發(fā)生的具體原因分析如下：

（一）師生之間缺乏教育共識(shí)

師生之間的教育共識(shí)主要包括學(xué)校的規(guī)章制度、權(quán)力、角色三方面。

1.在學(xué)校規(guī)章制度方面教師作為學(xué)校規(guī)章制度的管理者，學(xué)生作為學(xué)校規(guī)章制度的遵循者，存在著“管理與被管理”、“監(jiān)督與被監(jiān)督”的關(guān)系，雙方會(huì)因?qū)σ?guī)章制度的遵守情況出現(xiàn)分歧沖突。如中小學(xué)生注意力容易分散、好動(dòng)，上課喜歡講話(huà)，則會(huì)擾亂課堂秩序，教師則會(huì)采取某些懲罰性措施制止此類(lèi)行為，在實(shí)施懲罰的過(guò)程中，則極易引發(fā)沖突。又如學(xué)生攜帶危險(xiǎn)物品被教師沒(méi)收，危險(xiǎn)物品會(huì)威脅到師生的人生安全，理應(yīng)不允許帶入學(xué)校，但其又是學(xué)生的私人物品，教師又能否沒(méi)收呢？在此類(lèi)事件的處理過(guò)程中，由于邊界模糊，也極易引發(fā)沖突事件。

2.在角色共識(shí)方面存在失范問(wèn)題，一方面，教師行為示范，比如教師節(jié)收取家長(zhǎng)紅包，而對(duì)個(gè)別同學(xué)明顯偏袒;另一方面，學(xué)生不清楚自己在學(xué)校的主要職責(zé)是學(xué)習(xí)知識(shí)、全面發(fā)展自我，與教師行使傳授教導(dǎo)的職責(zé)產(chǎn)生沖突。比如學(xué)生不按時(shí)完成作業(yè)，教師對(duì)其進(jìn)行批評(píng)教育，在此過(guò)程中，師生極易產(chǎn)生情緒沖突，進(jìn)而進(jìn)階到語(yǔ)言和肢體沖突，甚至?xí){到人身安全。例如，2019年2月，某中學(xué)學(xué)生小金因寒假作業(yè)未完成，被教師勒令回家補(bǔ)作業(yè)后墜樓自殺。

3. 在權(quán)力方面，近期關(guān)于教師懲戒權(quán)邊界的探討引發(fā)熱議。前階段由于媒體頻曝教師暴力虐待學(xué)生事件，加之素質(zhì)教育的推行，教師懲戒權(quán)備受質(zhì)疑。在教師是否該擁有懲戒權(quán)，懲戒權(quán)該如何行使，該行使到何種程度上，存在爭(zhēng)議。且教師在實(shí)施懲戒權(quán)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)不服從現(xiàn)象，也極易引發(fā)師生沖突。

（二）教師權(quán)威遭受質(zhì)疑和學(xué)生自主意識(shí)覺(jué)醒

古代儒家集大成者荀子有言“天地君親師”，十分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威。如今強(qiáng)調(diào)師生的“雙主體”地位，注重平等的師生關(guān)系，且教師喪失戒尺權(quán)，制度所賦予教師的權(quán)威在無(wú)形中消退。

由于信息化社會(huì)，學(xué)生獲取知識(shí)的通道多種多樣，不在局限于教師授課。且受到西方自由主義思潮的影響，學(xué)生越來(lái)越強(qiáng)調(diào)自主與民主。由此引發(fā)學(xué)生在課堂公然挑釁教師，激怒教師等沖突事件屢見(jiàn)不鮮。雙方權(quán)力的無(wú)形爭(zhēng)奪與對(duì)抗，使得師生關(guān)系愈發(fā)惡劣。

（三）競(jìng)爭(zhēng)為導(dǎo)向的學(xué)校文化

現(xiàn)今社會(huì)十分注重競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，學(xué)校也不例外，學(xué)生的升學(xué)和教師的職稱(chēng)認(rèn)定均要通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)獲取。教師的教學(xué)成果主要通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)反映，因此教師容易只抓學(xué)習(xí)成績(jī)，而忽略學(xué)生的其他方面的需要。另外教師可能更多關(guān)注“優(yōu)等生”，而導(dǎo)致被忽視的“中間學(xué)生”和被粗暴對(duì)待的“劣等生”心生不滿(mǎn)，由此引發(fā)師生沖突事件。

三、師生沖突的消解策略

基于以上師生沖突產(chǎn)生的原因，試圖從以下三個(gè)方面來(lái)探尋解決策略：

（一）增加師生共識(shí)，減少分歧

首先，教師加強(qiáng)校規(guī)班規(guī)的教育，明確學(xué)習(xí)規(guī)章制度。引導(dǎo)學(xué)生加入班規(guī)建立過(guò)程，加強(qiáng)學(xué)生的參與感。同時(shí)加強(qiáng)學(xué)生規(guī)則意識(shí)，做到賞罰分明和有度，讓學(xué)生明確規(guī)則的邊界。

其次，作為教育教學(xué)的主體，師生明確彼此的角色定位與職責(zé)。一方面加強(qiáng)教師的職業(yè)道德教育，另一方面讓學(xué)生明確自身是學(xué)習(xí)的主人，教師是幫助自身有效學(xué)習(xí)的角色，而不是與自身學(xué)習(xí)對(duì)立的角色。

最后，教師合理運(yùn)用制度所賦予自己的權(quán)力，包括懲戒權(quán)，公平對(duì)待懲戒的對(duì)象，合理運(yùn)用懲戒方式，注重懲戒的地點(diǎn)與力度。既能讓學(xué)生明確自己的錯(cuò)誤，也應(yīng)顧及學(xué)生的心理感受，不致在其他同學(xué)面前“丟面子”。

（二）重塑教師權(quán)威，有效溝通

教師權(quán)威除了來(lái)自于傳統(tǒng)的“師道”以及制度的賦予，還應(yīng)來(lái)源于自身的人格與學(xué)識(shí)魅力。學(xué)生對(duì)教師心存敬畏與崇拜，以“關(guān)愛(ài)”為中介，與學(xué)生平等對(duì)話(huà)，教師作為成人，在與學(xué)生的溝通中，要充分“移情”，耐心傾聽(tīng)，體會(huì)學(xué)生的想法與需要，引導(dǎo)學(xué)生合理宣泄自身的情緒。雙方悅納彼此的思想與情緒，達(dá)到有效的溝通。

（三）構(gòu)建師生共同體，增強(qiáng)凝聚力

共同體是建立在平等地位、自然感情的基礎(chǔ)上。教師注重班級(jí)空間文化建設(shè)，構(gòu)造干凈舒適的班集體，同時(shí)注重和諧平等的班級(jí)氛圍，使每一個(gè)學(xué)生在班級(jí)中感受到關(guān)愛(ài)，也學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)他人。教師了解學(xué)生的生活、興趣，學(xué)生理解教師的嚴(yán)慈相濟(jì)。彼此承擔(dān)各自的義務(wù)與責(zé)任，形成強(qiáng)大的凝聚力。由此，師生構(gòu)建相互關(guān)懷、相互信任、親密無(wú)間的共同體。

四、小結(jié)

教育教學(xué)活動(dòng)中，師生關(guān)系的重要性不言而喻，在發(fā)現(xiàn)、審視、消解沖突的過(guò)程中，逐漸建立“你我共在”的師生關(guān)系，不是一蹴而就的。在過(guò)去，像弘一法師與豐子愷先生這般的師生情為人稱(chēng)道。在未來(lái)，我們希望能夠在師與生中，建立“各美其美，美人之美，美美與共”的和諧發(fā)展關(guān)系。

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