學(xué)習(xí)幻肢與神經(jīng)全景敞視：腦機(jī)接口技術(shù)應(yīng)用于教育的主要倫理挑戰(zhàn)

[摘? ?要] 文章對(duì)腦機(jī)接口技術(shù)應(yīng)用于教育的現(xiàn)狀進(jìn)行了梳理，在此基礎(chǔ)上分析了該技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域所帶來的主要倫理挑戰(zhàn)，并相應(yīng)地提出改進(jìn)策略與展望。研究發(fā)現(xiàn)：（1）在腦機(jī)接口技術(shù)應(yīng)用于教育實(shí)踐方面，主要表現(xiàn)為利用腦機(jī)接口智能穿戴設(shè)備實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者注意力和情緒的實(shí)時(shí)監(jiān)控，并通過干預(yù)以增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力;（2）在腦機(jī)接口技術(shù)應(yīng)用于教育所帶來的倫理挑戰(zhàn)方面，主要表現(xiàn)為對(duì)神經(jīng)增強(qiáng)設(shè)備的依賴導(dǎo)致教學(xué)主體的自我認(rèn)同危機(jī)和腦機(jī)接口作為超級(jí)全景敞視工具對(duì)學(xué)習(xí)者神經(jīng)隱私的侵犯;（3）在改進(jìn)策略方面，兩大倫理挑戰(zhàn)所體現(xiàn)的內(nèi)核是教育實(shí)踐領(lǐng)域“人—機(jī)”和“我—他”兩對(duì)基本矛盾，要想化解這些矛盾，需要從價(jià)值觀層面轉(zhuǎn)向“以人為中心”的教育—技術(shù)深度融合，以及通過對(duì)教育技術(shù)治理場(chǎng)景邊界的劃定并配合立法實(shí)現(xiàn)全方位的神經(jīng)隱私保護(hù)。

[關(guān)鍵詞] 腦機(jī)接口; 全景敞視; 神經(jīng)隱私; 教育倫理; 教育技術(shù)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 朱洪洋（1989—），男，遼寧沈陽人。講師，博士，主要從事教育哲學(xué)與教育政策的研究。E-mail：hyz@njnu.edu.cn。

一、引? ?言

新興信息技術(shù)與教育的融合成為近年來全球教育改革的主要趨勢(shì)。一方面，技術(shù)紅利賦能教育變革，既為教育場(chǎng)景提供全新的互動(dòng)方式，又為教育制度設(shè)計(jì)提供變革思路;另一方面，相伴變革機(jī)遇，新技術(shù)給教育理論和實(shí)踐所帶來的挑戰(zhàn)也是不容忽視的問題。赫爾辛基大學(xué)2018年的一項(xiàng)研究就引起了爭(zhēng)議，研究人員在檢查了2000名芬蘭學(xué)生2012—2015年的PISA成績(jī)后發(fā)現(xiàn)：數(shù)字化課堂阻礙學(xué)習(xí)，數(shù)字化學(xué)習(xí)使得學(xué)生更容易被分散注意力。法國國民議會(huì)也表決通過一項(xiàng)法案，規(guī)定從2018年9月起，禁止3～15歲的學(xué)生在校園內(nèi)使用手機(jī)。以上與科技—教育融合發(fā)展趨勢(shì)背道而馳的研究結(jié)論和決策讓我們不得不思考，先進(jìn)的科技成果迅速普及教育領(lǐng)域是否合理，又帶來了哪些新的挑戰(zhàn)？

近年來，腦機(jī)接口（Brain Computer Interface，以下簡(jiǎn)稱BCI）技術(shù)逐漸開始應(yīng)用于教育領(lǐng)域并展現(xiàn)出其技術(shù)潛力。這是順應(yīng)科技與教育融合的趨勢(shì)，也是變革教育的嘗試。但是，對(duì)極為隱私的個(gè)體生物腦電信號(hào)的系統(tǒng)搜集和分析，也意味著對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體隱私的侵犯逐漸滲透到腦電層面。因此，很有必要對(duì)BCI技術(shù)引入教育領(lǐng)域所帶來的倫理挑戰(zhàn)進(jìn)行謹(jǐn)慎的討論。

二、何為腦機(jī)接口

（一）腦機(jī)接口基本概念和構(gòu)成

腦機(jī)接口是近年來技術(shù)領(lǐng)域新興的一種人機(jī)交互方式，其研究涉及神經(jīng)科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、控制和信息科學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域，意在通過對(duì)大腦神經(jīng)信號(hào)的采集、轉(zhuǎn)換和識(shí)別，直接實(shí)現(xiàn)人腦和外部設(shè)備的通信。第一屆BCI國際會(huì)議對(duì)BCI的定義為：“腦機(jī)接口是一種不依賴于大腦常規(guī)的通過外圍神經(jīng)和肌肉進(jìn)行輸出通路的通信系統(tǒng)?！盵1]其本質(zhì)是一套交流和控制系統(tǒng)，初代的研究和應(yīng)用版本主要目的是服務(wù)運(yùn)動(dòng)障礙患者，如全身隨意?。ǔ劬ν猓┤堪c瘓的閉鎖綜合征[2]。近年來，BCI技術(shù)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)σ话闳巳旱膽?yīng)用，受到了學(xué)術(shù)界和資本市場(chǎng)的關(guān)注，逐步成為技術(shù)發(fā)展和商業(yè)應(yīng)用的趨勢(shì)領(lǐng)域之一。

一般一套BCI系統(tǒng)包含三個(gè)主要模塊：信號(hào)采集、轉(zhuǎn)換算法和信號(hào)輸出。信號(hào)采集主要通過采集設(shè)備搜集腦信號(hào)，如慢皮質(zhì)電位（Slow Cortical Potentials）、P300誘發(fā)電位（P300 Evoked Potentials）、感覺運(yùn)動(dòng)皮層的μ節(jié)律、β節(jié)律和運(yùn)動(dòng)皮層的單部件活動(dòng)等;轉(zhuǎn)換算法通過人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、遺傳算法等將搜集的信號(hào)進(jìn)行識(shí)別分析，并將加工后的信息輸入信號(hào)輸出系統(tǒng);信號(hào)輸出系統(tǒng)接收加工后的信息，進(jìn)行指令的操作，如打字、移動(dòng)光標(biāo)、移動(dòng)假肢等。BCI通過對(duì)腦信號(hào)的識(shí)別，直接實(shí)現(xiàn)對(duì)機(jī)器的控制，目前在現(xiàn)實(shí)生活中已經(jīng)可以實(shí)現(xiàn)一系列人機(jī)交互操作，例如：可以通過意念進(jìn)行打字和機(jī)器操控。BCI應(yīng)用也面臨著一系列難題，其中最為主要的幾個(gè)方面是：要排除非腦電信號(hào)的干擾;轉(zhuǎn)換分類體系的規(guī)范化;對(duì)設(shè)計(jì)和應(yīng)用最難的是如何持續(xù)采集用戶發(fā)出的輸入信號(hào)[1]。BCI可分為侵入式、半侵入式和非侵入式三類。侵入式一般采取在大腦中長(zhǎng)期植入微電極陣列的方式實(shí)現(xiàn)，可以獲取質(zhì)量相對(duì)較高的神經(jīng)信號(hào)，但容易引發(fā)免疫反應(yīng)。非侵入式則一般采取不侵入大腦組織獲取腦電圖信號(hào)，如利用外掛式的佩戴裝置進(jìn)行信號(hào)偵測(cè)采集，但搜集的信號(hào)相對(duì)侵入式較為模糊。半侵入式則是介于二者之間，其接口植入顱腔而非大腦灰質(zhì)，引發(fā)的免疫反應(yīng)相對(duì)較少。

（二）腦機(jī)接口在教育領(lǐng)域的應(yīng)用現(xiàn)狀

目前，BCI在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用，除了醫(yī)療康復(fù)領(lǐng)域外，都與記錄和提升認(rèn)知能力、識(shí)別情緒有關(guān)。已有商用產(chǎn)品將BCI應(yīng)用于教育領(lǐng)域，通過可穿戴設(shè)備實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生的腦電信號(hào)，并通過配套軟件系統(tǒng)實(shí)時(shí)進(jìn)行輸出反饋。

BCI技術(shù)的教育應(yīng)用產(chǎn)品主要通過對(duì)學(xué)習(xí)者腦電信號(hào)的監(jiān)測(cè)和干預(yù)，提升學(xué)習(xí)者注意力水平。本質(zhì)是應(yīng)用非侵入式BCI技術(shù)記錄和分析學(xué)習(xí)者腦電信號(hào)，將信息進(jìn)行量化處理和呈現(xiàn)，通過反饋實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)者的干預(yù)。在具體的教學(xué)情境中，BCI設(shè)備為教師和學(xué)習(xí)者提供課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的評(píng)估，并依據(jù)腦電信號(hào)個(gè)體差異提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)干預(yù)。配套系統(tǒng)通過對(duì)學(xué)習(xí)者腦電的實(shí)時(shí)追蹤與大數(shù)據(jù)檔案化存儲(chǔ)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)生活的全面監(jiān)控和分析。

BCI應(yīng)用于教育呈現(xiàn)為軟件和硬件結(jié)合的特征。借助硬件實(shí)現(xiàn)個(gè)人腦電信號(hào)的搜集，并通過軟件分析數(shù)據(jù)和可視化呈現(xiàn)。其設(shè)計(jì)初衷為使用BCI設(shè)備實(shí)時(shí)分析學(xué)生學(xué)習(xí)參與度以及注意力水平等，通過監(jiān)測(cè)反饋增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的困難。對(duì)學(xué)習(xí)者來說，這有利于結(jié)合自身認(rèn)知規(guī)律反思并發(fā)揮自身認(rèn)知特長(zhǎng)。對(duì)于教師來說，可以通過BCI人機(jī)交互界面實(shí)時(shí)獲取學(xué)習(xí)者注意力和參與度數(shù)據(jù)，輔助實(shí)現(xiàn)某種程度的因材施教，提升教學(xué)實(shí)踐能力。隨著BCI技術(shù)的迭代，其與教育場(chǎng)景和學(xué)習(xí)者的深度整合也是未來的主要發(fā)展趨勢(shì)。

三、腦機(jī)接口技術(shù)應(yīng)用于教育的主要倫理挑戰(zhàn)

（一）學(xué)習(xí)幻肢：腦機(jī)接口技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者自我認(rèn)同的重塑

BCI應(yīng)用于教育帶來諸多倫理挑戰(zhàn)，首先在于對(duì)學(xué)習(xí)者自我認(rèn)同重塑所帶來的風(fēng)險(xiǎn)。對(duì)人腦來說，一項(xiàng)基本的工作就是區(qū)分我世界（Me World）和非我世界（Not-me World）。[3]這種區(qū)分最終影響自我認(rèn)同的建構(gòu)。自我認(rèn)同關(guān)系到個(gè)體關(guān)于自己有意識(shí)或者無意識(shí)的心理表征，涉及個(gè)體與世界持續(xù)互動(dòng)過程中的一系列問題，例如“我是誰”“我想成為何種人”“我與他人是何種關(guān)系”等，是個(gè)體依據(jù)個(gè)人的經(jīng)歷所反思性地理解到的自我[4]。

在個(gè)體與世界的互動(dòng)過程中，作為互動(dòng)基礎(chǔ)的身體以及個(gè)體與環(huán)境的交互方式至關(guān)重要。身體是社會(huì)個(gè)體原始的物理工具，是個(gè)體天然的技術(shù)對(duì)象，也是個(gè)體最獨(dú)特的技術(shù)手段[5]。具身哲學(xué)（Embodied Philosophy）認(rèn)為，人類獲取意義的感知體驗(yàn)是基于人的身體構(gòu)造。因此，身體構(gòu)造在人的自我認(rèn)同形成中起著基礎(chǔ)性的作用。神經(jīng)倫理學(xué)研究也認(rèn)同，認(rèn)知和道德發(fā)展都有其自然神經(jīng)基礎(chǔ)和限度。身體構(gòu)造既是自我認(rèn)同的基石，也為自我認(rèn)同發(fā)展設(shè)定了自然限度。梅辛格（Thomas Metzinger）提出，我們的自我認(rèn)同是一種現(xiàn)象自我，其主要內(nèi)容為透明自我模型（Transparent Self-model）。透明自我模型是不斷形成的過程?，F(xiàn)象自我（Phenomenal Self）不是某物，而是一個(gè)過程。如果一個(gè)有意識(shí)的信息處理系統(tǒng)在一個(gè)透明的自我模型下運(yùn)作，那么作為一個(gè)人的主觀體驗(yàn)就會(huì)顯現(xiàn)出來[6]。我們是通過自我模型來觀察和理解世界的，但是這個(gè)自我模型本身是我們無法意識(shí)到的，因此，將其隱喻地理解為“透明的”。

青少年時(shí)期是人類個(gè)體生長(zhǎng)發(fā)育的上升期，也是梅辛格所謂“透明自我模型”形成的關(guān)鍵期?，F(xiàn)代社會(huì)的絕大多數(shù)人，在青少年時(shí)期都長(zhǎng)期身處學(xué)校教育環(huán)境，在此過程中與他人的互動(dòng)以及學(xué)習(xí)對(duì)自我認(rèn)同建構(gòu)影響至深。青少年在此期間形成明確的興趣愛好和生活哲學(xué)，學(xué)校教育情境與自我認(rèn)同的形成發(fā)展有著密切的聯(lián)系。人們的自我認(rèn)同感通常是與人的身體和記憶聯(lián)系在一起的，它與人們的日常生活體驗(yàn)是一致的[7]。人們的形體存在（Human Corporeality）總是與人們的自我意識(shí)緊密相連的。因此，人們的自我認(rèn)同首先都是源于其對(duì)自己的形體存在的知覺和認(rèn)識(shí)[7]。

幻肢（Phantom Limbs）概念由米切爾（Silas Mitchell）提出，指失去肢體的病人有時(shí)會(huì)感覺到斷肢的存在，“是出了問題的大腦里頭的一種身體表征人造物”[8]。人類在腦中建立關(guān)于身體的表征，若長(zhǎng)期使用BCI設(shè)備，我們對(duì)自我身體的表征也會(huì)逐漸改變，當(dāng)人摘取BCI設(shè)備時(shí)，仍然存在對(duì)該部分的表征，產(chǎn)生幻肢感。這會(huì)導(dǎo)致不自覺地就采取佩戴BCI設(shè)備時(shí)的行為模式和策略。這類似于習(xí)慣了使用觸屏手機(jī)，使用非觸屏設(shè)備時(shí)也會(huì)下意識(shí)地劃動(dòng)屏幕。

長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，BCI技術(shù)的引入會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同以及教育交往產(chǎn)生巨大影響。僅以目前已經(jīng)商用化推廣的非侵入式教育類BCI設(shè)備為例。BCI技術(shù)應(yīng)用到學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者要長(zhǎng)期佩戴相關(guān)設(shè)備，該設(shè)備成為學(xué)習(xí)中的人體增強(qiáng)工具。為獲取完整的周期性數(shù)據(jù)，不僅在課堂上而且還要在課外學(xué)習(xí)期間佩戴設(shè)備。這意味著BCI設(shè)備成為學(xué)習(xí)期間無法離開的工具，且與人的神經(jīng)系統(tǒng)聯(lián)結(jié)。BCI設(shè)備作為長(zhǎng)期與人體聯(lián)結(jié)的增強(qiáng)工具會(huì)對(duì)使用者的軀體自我感（Bodily Sense）產(chǎn)生影響，使用者容易產(chǎn)生設(shè)備本身即是身體一部分的錯(cuò)覺。學(xué)習(xí)者在長(zhǎng)期使用后亦有將BCI設(shè)備作為自然身體延伸的意識(shí)。當(dāng)摘掉設(shè)備時(shí)，是否會(huì)出現(xiàn)自身仍然與BCI設(shè)備連接的幻肢現(xiàn)象，是否仍然保持著使用BCI設(shè)備輔助學(xué)習(xí)的習(xí)慣，這是需要警惕的問題。尤其是當(dāng)青少年心智發(fā)育尚未完善，尚處于自我認(rèn)同形成的重要階段，BCI在教育中的應(yīng)用會(huì)對(duì)其自我認(rèn)同產(chǎn)生很大影響。學(xué)習(xí)者會(huì)懷疑學(xué)習(xí)過程中自己是自然軀體的“我”，還是以BCI技術(shù)增強(qiáng)加持的賽博格（Cyborg）“我”，哪個(gè)才是學(xué)習(xí)情境中真實(shí)的“我”？當(dāng)失去BCI技術(shù)輔助時(shí)，“我”是否還是“我”？

在教育交往中，長(zhǎng)期佩戴BCI設(shè)備也同樣會(huì)帶來一系列自我認(rèn)同挑戰(zhàn)。如學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)同是使用BCI學(xué)習(xí)者群體中的一員，當(dāng)摘掉設(shè)備時(shí)我是否還屬于這個(gè)群體？同時(shí)，由于對(duì)腦電信號(hào)的識(shí)別都是以數(shù)字指標(biāo)的形式予以反饋和顯示，這改變了教師和學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)過程甚至是自身的感知方式，無論是對(duì)情緒還是注意力水平的反饋，數(shù)據(jù)能指是否能真實(shí)反映學(xué)習(xí)情況所指，教師以能指來看待學(xué)生，是對(duì)學(xué)生片面的理解，建立在此基礎(chǔ)上的教育交往改變了以現(xiàn)實(shí)感知和直覺感知為基礎(chǔ)的交往模式，這改變了自我認(rèn)同形成的既有規(guī)范。倘若一味地在數(shù)量化的基礎(chǔ)上尋求實(shí)在感，則實(shí)在感也就勢(shì)必演化成抽象的數(shù)量符號(hào)。[9]

（二）神經(jīng)敞視：腦機(jī)接口技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者的神經(jīng)隱私侵犯

BCI技術(shù)應(yīng)用于教育帶來的另一倫理挑戰(zhàn)在于對(duì)學(xué)習(xí)者神經(jīng)隱私的全面侵犯。隱私涉及隱私權(quán)人和其他人的隱私保護(hù)、言論表達(dá)自由和知情權(quán)。隱私權(quán)是人們生活中的一個(gè)必要條件，如果不保護(hù)人們的隱私，就很難保證人們的道德和尊嚴(yán)[7]。BCI技術(shù)系統(tǒng)搜集學(xué)習(xí)者神經(jīng)信息并進(jìn)行分析與存儲(chǔ)，對(duì)個(gè)體神經(jīng)信息的系統(tǒng)掌握，若數(shù)據(jù)被不法分子利用，甚至可能實(shí)現(xiàn)對(duì)隱私權(quán)人的言論表達(dá)和知情權(quán)的控制和利用，個(gè)體的自我控制也進(jìn)一步受到威脅。神經(jīng)隱私既是權(quán)利（Rights）的問題，也是權(quán)力（Power）的問題。不夸張地說，對(duì)神經(jīng)信息的全面掌握關(guān)系到誰能控制未來，擁有未來世界的話語權(quán)。

人類正加速步入后工業(yè)社會(huì)的信息時(shí)代，日常生活和社會(huì)組織中的技術(shù)促進(jìn)信息傳遞的演變和交往過程的現(xiàn)代化，這成為社會(huì)進(jìn)化的推動(dòng)力量[10]。信息傳遞方式和交往方式的改變也重塑了整個(gè)社會(huì)的互動(dòng)模式和權(quán)力關(guān)系。波斯特（Mark Poster）認(rèn)為，信息社會(huì)的人類正生活于超級(jí)全景敞視（Superpanopticon）之中，個(gè)體身份的重構(gòu)以及日常生活被信息技術(shù)和數(shù)字話語全面掌控，人處于前所未有的全方位監(jiān)控之中。全景敞視的英文名詞“Panopticon”源于古希臘神話中的多眼巨人Panoptes，它有許多只眼睛可以觀察世界，即使有一些眼睛是休息的，但總是有一些處于觀察中。全景敞視建筑就像多眼巨人一樣，對(duì)被監(jiān)視者進(jìn)行不間斷的監(jiān)視。其提出者邊沁（Jeremy Bentham）設(shè)想全景敞視建筑的規(guī)劃不僅可以用于監(jiān)獄的設(shè)計(jì)建造，也可以同樣適用于學(xué)校、醫(yī)院等各種社會(huì)機(jī)構(gòu)。他認(rèn)為全景敞視建筑是“迄今未有的通過心靈獲取心靈力量的新模式”[11]，是“一個(gè)用來磨礪出無賴的誠實(shí)的磨坊”[12]。這暗示全景敞視建筑的兩個(gè)特質(zhì)，其一是實(shí)現(xiàn)一種心靈的控制和改造，其二是將被監(jiān)視者視為需要被時(shí)刻鞭策的無賴囚徒。福柯認(rèn)為，類似全景敞視建筑，我們的社會(huì)是一個(gè)監(jiān)督的社會(huì)，“在這一社會(huì)秩序中，根據(jù)種種力量和身體的一整套工藝，個(gè)體被仔細(xì)地制造了出來”[13]。

超級(jí)全景敞視則是基于信息數(shù)據(jù)庫的新形式現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)和控制。隨著人們對(duì)信息技術(shù)的依賴，人機(jī)共生合成體（Symbiotic Merger）實(shí)際上正在消解人類實(shí)體存在原有的界限，人可以超越時(shí)空的限制進(jìn)行信息符號(hào)的交流。在波斯特看來，人類經(jīng)歷了“口頭媒介—書寫媒介—電子媒介”三個(gè)信息交換的演進(jìn)階段，不同的信息交換模式意味著不同的交往模式，交往模式的改變重塑了主體?？陬^媒介階段的特征是符號(hào)的互應(yīng)，書寫媒介階段的特征在于對(duì)意義符號(hào)的再現(xiàn)，而我們身處的電子媒介階段則是以信息的模擬為特征。在不同的信息方式中，人的存在方式與自我認(rèn)同也不盡相同，在口頭媒介階段個(gè)體處于面對(duì)面交流的總體中，到了書寫媒介階段個(gè)體則成為處于理性/想象的自律性的中心行為者，到了現(xiàn)今的電子媒介階段“持續(xù)的不穩(wěn)定性使自我去中心化、分散化和多元化”[13]。在電子媒介階段，對(duì)個(gè)體的支配從語言行為的支配變?yōu)榱烁鼮閺?fù)雜和隱蔽的語言形成的支配。

BCI技術(shù)與大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的融合式應(yīng)用使得對(duì)學(xué)習(xí)生活的監(jiān)控技術(shù)更為全面和隱蔽。在信息技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域以前，對(duì)學(xué)習(xí)者的監(jiān)控僅僅停留在通過“察言觀色”進(jìn)行解讀，或者通過高頻率的考核測(cè)試進(jìn)行間接監(jiān)控。在超級(jí)全景敞視下，對(duì)學(xué)習(xí)的監(jiān)控從最初的視頻監(jiān)控演變?yōu)榭纱┐髟O(shè)備的全面信息搜集。通過可穿戴設(shè)備，學(xué)習(xí)者的注意力水平和學(xué)習(xí)情緒都可以通過設(shè)備實(shí)時(shí)呈現(xiàn)，相關(guān)數(shù)據(jù)都以數(shù)據(jù)形式存儲(chǔ)和分析。即使在學(xué)校以外，這種監(jiān)控也無可避免，成為一種對(duì)學(xué)習(xí)者生命過程不間斷的監(jiān)控。通過遠(yuǎn)程監(jiān)視獲取學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過數(shù)據(jù)記錄隨時(shí)回溯其學(xué)習(xí)情況，這呈現(xiàn)出超越時(shí)間和空間限制對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行規(guī)訓(xùn)的態(tài)勢(shì)。規(guī)訓(xùn)的一個(gè)主要目標(biāo)就是給人定位[14]。這種超級(jí)全景敞視式的規(guī)訓(xùn)給教育生活帶來了新的挑戰(zhàn)。在BCI超級(jí)全景敞視中，學(xué)習(xí)者成為“囚徒”，身處全天候的監(jiān)視之中。當(dāng)個(gè)體知道自己處于監(jiān)控之中時(shí)，其行為模式也會(huì)相應(yīng)作出調(diào)整，以符合監(jiān)視者的期待。

四、對(duì)策與展望：教育技術(shù)治理的

價(jià)值選擇與場(chǎng)景邊界

當(dāng)以BCI為代表的新技術(shù)應(yīng)用于教育時(shí)，我們既要警惕其威脅既有規(guī)范，又要防止對(duì)它的審慎演變?yōu)樾率奖R德運(yùn)動(dòng)，從而在反思平衡中作出恰當(dāng)?shù)膬r(jià)值判斷。

（一）“人—機(jī)”矛盾的調(diào)解：“以人為中心”的教育—技術(shù)深度融合

教育與科技融合已經(jīng)成為當(dāng)今的趨勢(shì)之一，這種融合絕不是表面上教育與科技的簡(jiǎn)單疊加，而是需要觸及更深層次。技術(shù)作為工具的領(lǐng)域，既可以加速人的衰弱，又可以增強(qiáng)人的力量[15]。但在處理人與技術(shù)的關(guān)系時(shí)，我們往往被技術(shù)理性所反噬。當(dāng)涉及BCI應(yīng)用于教育所帶來的“人—機(jī)”矛盾時(shí)，很有必要回到價(jià)值觀的層面進(jìn)行討論。這種思考涉及：在教育中應(yīng)用BCI技術(shù)其初衷為何，應(yīng)采取何種基本價(jià)值觀引導(dǎo)教育與科學(xué)技術(shù)的深度融合？

“以人為中心”（Human-centered）的理念最初源于工業(yè)設(shè)計(jì)概念，其背后蘊(yùn)含著人本思想。當(dāng)以產(chǎn)品設(shè)計(jì)的思路來展望教育—科技的深度融合時(shí)，“以人為中心”的理念具有重要的參考價(jià)值。斯坦福人工智能研究中心提出，建構(gòu)“以人為中心的”（Human-centered）人工智能技術(shù)[16]：必須融入更多人類智慧的多樣性、細(xì)微差別和深度;應(yīng)該與對(duì)人類社會(huì)影響的持續(xù)研究相結(jié)合，并以此為指導(dǎo);最終目的應(yīng)該是增強(qiáng)我們的人性，而不是減少或取代它。

參考以上理念，我們可以思考BCI技術(shù)應(yīng)用于教育時(shí)更為妥善處理“人—機(jī)”矛盾的方案。從核心的價(jià)值觀層面來說，BCI技術(shù)應(yīng)用于教育必須是“以人為中心的”。這種以人為中心的價(jià)值選擇，不僅要滲透于技術(shù)產(chǎn)品、教學(xué)環(huán)境和課程設(shè)計(jì)，還要成為學(xué)習(xí)者、教師、家庭、教育管理者和產(chǎn)品設(shè)計(jì)者價(jià)值觀的一部分，比如：

（1）在處理人—機(jī)關(guān)系上，應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到，采用BCI技術(shù)的目的是為了更好地服務(wù)于自己的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者應(yīng)持續(xù)獲得如何理性處理自身與BCI設(shè)備關(guān)系的培訓(xùn)或相關(guān)幫助。

（2）學(xué)習(xí)者不應(yīng)該被視為邊沁所謂的“無賴”或“囚徒”，而是被視為具有基本人權(quán)和主體性的獨(dú)立個(gè)體。教育管理部門及學(xué)校應(yīng)明確規(guī)定BCI設(shè)備及相關(guān)數(shù)據(jù)采集的空間場(chǎng)景邊界與時(shí)間邊界，校外空間與時(shí)間應(yīng)該明確規(guī)定不佩戴BCI設(shè)備。

（3）BCI設(shè)備的使用不應(yīng)磨滅每一個(gè)個(gè)體的基本特質(zhì)，如膚色、性別、種族等。

（4）BCI設(shè)備應(yīng)適配于個(gè)體的智能優(yōu)勢(shì)和長(zhǎng)項(xiàng)，而非創(chuàng)造千人一面的學(xué)習(xí)場(chǎng)景。

人類社會(huì)并不是一個(gè)裝有文化上中性的人造物的容器。那些設(shè)計(jì)、接受和維持技術(shù)的人的價(jià)值與世界觀、聰明與愚蠢、傾向與既得利益都必將體現(xiàn)在技術(shù)身上[17]。無論如何，我們?cè)诮逃袑?duì)BCI技術(shù)設(shè)備的應(yīng)用，都應(yīng)以增強(qiáng)人性為目的。

（二）“我—他”矛盾的化解：技術(shù)治理場(chǎng)景的邊界劃定

羅素（Bertrand Russell）指出：“在柏拉圖那里，倫理與科學(xué)最終融合為一。善等同于知識(shí)。如果真是這樣，那太令人欣慰了。然而不幸的是，柏拉圖的觀點(diǎn)十足地過于樂觀。那些最富有知識(shí)的人，有時(shí)也許將知識(shí)用于邪惡的利益?！盵18]

BCI技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域所造成的“我—他”矛盾主要表現(xiàn)在對(duì)個(gè)體神經(jīng)隱私的侵犯與反制。其本質(zhì)問題在于教育中的技術(shù)治理問題，可歸結(jié)為：當(dāng)我們已然采取技術(shù)治理時(shí)，對(duì)個(gè)體神經(jīng)隱私進(jìn)行搜集和利用的場(chǎng)景邊界在于何處？

在教育中使用BCI設(shè)備的確可能為因材施教帶來便利，但這種便利是以學(xué)生讓渡個(gè)人神經(jīng)隱私為基礎(chǔ)的。目前的BCI設(shè)備皆是由商業(yè)公司開發(fā)及支持。企業(yè)通過產(chǎn)品搜集個(gè)體隱私信息，這些神經(jīng)隱私如何被利用需要得到關(guān)注。所謂“三歲看小，七歲看老”，個(gè)體的各種決策和行為模式都有其神經(jīng)基礎(chǔ)。通過對(duì)神經(jīng)信息系統(tǒng)的搜集和使用，甚至可以預(yù)測(cè)和影響個(gè)體成年后的消費(fèi)行為和婚戀觀念等。在教育領(lǐng)域中使用BCI設(shè)備對(duì)個(gè)體的隱私侵犯將是嚴(yán)重且影響深遠(yuǎn)的。如果技術(shù)趨勢(shì)已經(jīng)不可避免，則應(yīng)及早重視，并從硬法和軟法的層面予以規(guī)制。否則，學(xué)校培養(yǎng)和教育出的將不再是公民，“而是完美的消費(fèi)者，最適合數(shù)字經(jīng)濟(jì)的個(gè)體”[19]。

當(dāng)人們提出要隱私權(quán)時(shí)，他們實(shí)際上是在尋求一種選擇和決定權(quán)，即選擇與自己分享親密空間、靠近自己的人，劃定自己的個(gè)人空間和身體空間的權(quán)力。[7]如圖1所示，以空間屬性和信息可識(shí)別為坐標(biāo)維度，技術(shù)治理的應(yīng)用場(chǎng)景可以分為四類：場(chǎng)景1為參與者在場(chǎng)、信息可識(shí)別，典型的場(chǎng)景為應(yīng)用BCI技術(shù)的教室課堂;場(chǎng)景2為參與者在場(chǎng)，信息不可識(shí)別，典型場(chǎng)景為未應(yīng)用任何信息采集技術(shù)的傳統(tǒng)課堂;場(chǎng)景3為參與者不在場(chǎng)，信息可識(shí)別，如佩戴BCI設(shè)備的學(xué)習(xí)者在家進(jìn)行學(xué)習(xí)，其神經(jīng)信息可直接傳輸?shù)骄W(wǎng)絡(luò)云端，并呈現(xiàn)于教師或家長(zhǎng)的管理屏幕;場(chǎng)景4為不可識(shí)別，不在場(chǎng)，典型場(chǎng)景為傳統(tǒng)上未應(yīng)用任何信息采集和監(jiān)控技術(shù)時(shí)，學(xué)習(xí)者離開學(xué)校后的學(xué)習(xí)生活。

在場(chǎng)景1和場(chǎng)景3中，均涉及BCI技術(shù)在教育生活中的應(yīng)用。當(dāng)制定相關(guān)管理規(guī)定時(shí)，應(yīng)著重對(duì)場(chǎng)景1和場(chǎng)景3進(jìn)行關(guān)注，尤其是，是否應(yīng)在離校學(xué)習(xí)時(shí)也普遍沉浸于場(chǎng)景3，即BCI技術(shù)應(yīng)用于非學(xué)校環(huán)境中，其合理性與正當(dāng)性也值得進(jìn)一步思考。還應(yīng)注意的是，場(chǎng)景1和場(chǎng)景2，即應(yīng)用BCI技術(shù)和不應(yīng)用BCI技術(shù)的課堂，其時(shí)間分配比例應(yīng)如何側(cè)重，也是重要的問題。只有當(dāng)從硬法和廣義的軟法層面對(duì)不同技術(shù)治理場(chǎng)景的神經(jīng)隱私進(jìn)行保護(hù)，以及對(duì)不同技術(shù)治理場(chǎng)景的時(shí)間占比進(jìn)行合理的分配，我們才能在人體增強(qiáng)技術(shù)與個(gè)人隱私之間尋找到平衡點(diǎn)，從而防止個(gè)人神經(jīng)隱私和數(shù)據(jù)被濫用。

可以預(yù)見的是，BCI技術(shù)應(yīng)用于教育會(huì)帶來許多積極變革，比如在特殊教育領(lǐng)域更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí);通過成本相對(duì)較低的技術(shù)為貧困地區(qū)學(xué)生提供更為優(yōu)質(zhì)的教育資源;提升個(gè)體的學(xué)習(xí)效率，激發(fā)其進(jìn)行深度學(xué)習(xí);對(duì)智慧課堂的輔助強(qiáng)化。BCI遠(yuǎn)遠(yuǎn)未達(dá)到科幻電影中的技術(shù)水平，還不足以威脅人的生存或已在日常生活中普遍使用，仍有許多技術(shù)問題亟待解決?？梢灶A(yù)見的是，BCI技術(shù)應(yīng)用前景是廣闊的。BCI技術(shù)應(yīng)用于教育，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者能力的增強(qiáng)，但學(xué)習(xí)者是否完全具有支配自我意念和腦信息的能力和權(quán)力，在何種程度上可以使用BCI技術(shù)？

就像黑板的發(fā)明和使用使得對(duì)孩子的學(xué)習(xí)和內(nèi)心生活的監(jiān)督變得越來越有可能，腦機(jī)接口技術(shù)是否是下一塊黑板？

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