理論與實踐的融合:職前教師實踐能力培養(yǎng)探尋

[摘? ?要] 職前教師實踐能力的培養(yǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，對教育實踐的不同認(rèn)識會形成不同的職前教師職業(yè)生涯發(fā)展認(rèn)知框架。文章認(rèn)為教育實踐有其自身的邏輯，通過闡釋教師實踐能力的內(nèi)涵與特點，探討職前教師培養(yǎng)中教育理論與教育實踐關(guān)系“困境”以及教育理論與教育實踐融合的現(xiàn)實轉(zhuǎn)向等問題，提出職前教師實踐能力的培養(yǎng)對策：（1）增加“入口關(guān)”，培養(yǎng)“樂教”與“適教”的職前教師;（2）打造教師教育信息化環(huán)境，提高職前教師的參與性;（3）重視教育實踐環(huán)節(jié)，提升職前教師的實踐感;（4）加強實踐活動的監(jiān)督與反饋，培養(yǎng)職前教師的反思性;（5）建立“職前教師電子成長檔案”，實施職前教師成長計劃。

[關(guān)鍵詞] 職前教師; 實踐能力培養(yǎng); 信息化環(huán)境; 電子成長檔案

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張瑋凌（1983—），女，甘肅西峰人。講師，碩士，主要從事高等教育與管理方面的研究。E-mail：dlam616@163.com。

一、引? ?言

2018年9月，教育部印發(fā)了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，其中明確提出：經(jīng)過五年左右的努力，以師范生為中心的教育教學(xué)新形態(tài)基本形成，實踐教學(xué)質(zhì)量顯著提高[1]。有效提高職前教師實踐能力水平是我國師范教育質(zhì)量的重要保證，這不僅要求職前教師具有豐富的從事教育職業(yè)的教育學(xué)、心理學(xué)及各種學(xué)科專業(yè)理論知識，而且也要具備參與教育教學(xué)活動的實踐能力。對于職前教師實踐能力的培養(yǎng)，人們總是傾向于探討理論如何向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化并指導(dǎo)實踐，可是實踐能力是否總是由理論知識轉(zhuǎn)化而來，抑或是被理論指導(dǎo)下的實踐才是唯一的實踐來源？對于諸多問題，不同的回答會形成不同的職前教師職業(yè)生涯發(fā)展認(rèn)知框架，因此，本文將對這些問題展開進(jìn)一步審視。

二、教師實踐能力的內(nèi)涵與特點

當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的實踐取向已成為熱點研究話題，不同的學(xué)者研究角度也不盡相同，與“教師實踐能力”相關(guān)的概念是“教師實踐性知識”。關(guān)于教師實踐性知識，陳向明認(rèn)為，實踐性知識是“教師對自己的教育教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識”[2]。鐘啟泉將實踐性知識定義為“教師作為實踐者洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的‘意蘊的活動”[3]。教師實踐性知識強調(diào)的是知識的經(jīng)驗性。關(guān)于教師實踐能力，戚萬學(xué)等認(rèn)為，“專業(yè)實踐能力基于知識，進(jìn)而又成為有效表現(xiàn)和行動的基礎(chǔ)，是將知識轉(zhuǎn)化為表現(xiàn)和行為的中介與橋梁”[4]。毛菊認(rèn)為，教師實踐能力是“教師通過實踐獲得知識并將知識運用于實踐之中以及處理一切教育事件的能力”[5]。教師實踐能力是實踐性知識“物化”的結(jié)果，強調(diào)其可操作性。實踐性知識和實踐能力相互影響，緊密相關(guān)?；诖耍疚膶⒔處煂嵺`能力定義為：教師在教育實踐情境中，基于實踐性知識的影響和對其實踐行為的反思，形成并表現(xiàn)出來的一切實踐行為。

教師實踐能力的特征是實踐感[2]、參與性與反思性。（1）實踐感：在實踐場域中，個體根據(jù)當(dāng)下所感知到的信息而做出的實踐行為，這種實踐行為會受時間、空間等因素的影響。（2）參與性：個體只有真正參與到教育教學(xué)實踐活動中，才能獲得并發(fā)展實踐能力，參與性也體現(xiàn)著個體對實踐活動的參與愿望與參與動機。（3）反思性：個體對自身實踐行為的審視與思考貫穿于實踐行為的全過程，即實踐行為前、實踐行為中及實踐行為后，反思會影響個體做出更有效的實踐行為。

三、教育理論與教育實踐融合的現(xiàn)實轉(zhuǎn)向

（一）教育理論與教育實踐關(guān)系“困境”

理論與實踐是教育研究中的重要內(nèi)容，教育理論對教師的作用毋庸置疑，苗學(xué)杰總結(jié)了教育理論對職前教師的作用與意義：教學(xué)理論影響職前教師對學(xué)生及教育目的的認(rèn)知;教學(xué)理論為學(xué)習(xí)教學(xué)奠定理性根基;教學(xué)理論生成圖式指導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué);教學(xué)理論推動教學(xué)經(jīng)驗傳遞;教學(xué)理論為教師提供共同基礎(chǔ)等[6]，教育工作又是實踐性很強的領(lǐng)域，可見，理論與實踐都是教師專業(yè)發(fā)展的充分必要條件，二者密不可分，互相影響。教育理論與教育實踐在職前教師的培養(yǎng)中具有同等重要的作用，但師范院校在職前教師實踐能力的培養(yǎng)方面往往傾向于認(rèn)為實踐由理論轉(zhuǎn)化而來，理論指導(dǎo)實踐，實踐深化理論，將理論與實踐僅理解為指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，那么潛在的假設(shè)便是：職前教師通過學(xué)習(xí)教師教育課程所提供的教育理論知識，逐步會將其轉(zhuǎn)化為職前教師的教育實踐能力?？涩F(xiàn)實是，大多職前教師通過在師范院校的學(xué)習(xí)具備了扎實的教育理論知識，進(jìn)入工作崗位面對諸多的教育教學(xué)實踐問題仍然會感到力不從心、毫無頭緒，理論似乎無法提供面對特定場景時個體該“如何做”的有效信息，無法完成向?qū)嵺`的順利轉(zhuǎn)化。因此，如何認(rèn)識“教育實踐”并通過理論與實踐的融合，從而達(dá)到預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)，成為目前職前教師教育培養(yǎng)中亟待解決的問題。

（二）教育理論與教育實踐融合的現(xiàn)實轉(zhuǎn)向

1. 教育實踐的邏輯

石中英指出，“實踐終歸是實踐者的實踐，實踐者也是處于各種復(fù)雜的客觀因素之中的，并不是純粹的理性主體”[7]。吉恩·克蘭迪寧也提到“教師知識不同于給教師的知識。給教師的知識被視作教師可以獲得的和知道的財產(chǎn)、物品;而教師知識則是根植于其生活、通過生活獲得的知識形式”[8]。個體的實踐能力與自身的生活經(jīng)驗和所處的實踐情境緊密相關(guān)，教師的實踐并不是隨意的行為。影響實踐的因素：其一是習(xí)性。布迪爾認(rèn)為，“習(xí)性”是一種歷史生成的、持久的、社會的“潛在行為傾向系統(tǒng)”，一種先于個人而存在并賦予個人以某種社會身份的文化系統(tǒng)和心理習(xí)慣[9]。即教師對于自己的身份認(rèn)同，也就是說教師進(jìn)入實踐場域之前基于個人經(jīng)驗、生活史已經(jīng)形成了“教師是什么樣”的內(nèi)在規(guī)則，習(xí)性會時刻規(guī)范著“我作為教師應(yīng)該是什么樣的”。其二是實踐意向[7]。在實踐場景中，實踐意向會影響教師“做出這樣的行為而非那樣的行為”，實踐者的意向也會隨著場景中各種因素而產(chǎn)生變化。其三是實踐場域。即當(dāng)下的實踐場景，包括構(gòu)成實踐場域的時間、空間。布迪厄認(rèn)為，“實踐在時間中展開”，具有“不可逆性”[9]，正是由于這種不可逆性，使得實踐者具有強烈的緊迫感，即在實踐場域中，實踐者不得不基于“習(xí)性”，根據(jù)當(dāng)下所感知到的信息立刻做出實踐行為。實踐場域的“空間”主要有：身體空間，即身體被安置的物理空間;心理空間，即理解、信任等的空間;社會空間，即社會身份及關(guān)系[7]。由此可見，除理論知識外，實踐還受到習(xí)性、實踐意向、實踐場域（包括時間、空間）等多種因素的影響，也正是由于這些因素的不同影響，教師的實踐行為與教學(xué)效果亦會不同。

2. 從教育實踐的邏輯看教育理論與教育實踐之融合

由于教育工作本身的復(fù)雜性，職前教師實踐能力的培養(yǎng)問題需要我們從有別于傳統(tǒng)認(rèn)知的角度重新審視?！皩嵺`”是實踐者的實踐，并非理論家的實踐;是“實踐著的實踐”，也并非“話語中的實踐”[7]。教育實踐有其自身的邏輯，是不同于教育理論的，那么我們不妨站在教育實踐的角度去看二者的關(guān)系。理論家們從理論出發(fā)經(jīng)由理性分析之后的“實踐”，或者是人們自以為的被理論轉(zhuǎn)化之后的“實踐”，都是拋開了習(xí)性、實踐意向和實踐場域而探討的“實踐”，如同某種植物脫離了原本最適宜其生長并生存的“土壤”，那么這種植物自然也會失去其最本真的面貌。正是由于人們長期以來對實踐的忽視，所以勢必要給實踐“正名”。理論會影響實踐，但只能影響實踐的一部分內(nèi)容，實踐通過提煉反思也可以形成并驗證理論。從教育實踐的邏輯來看，職前教師所參與的教育教學(xué)實踐活動便不是為了驗證教育理論的工具性過程[6]，因此，在職前教師實踐能力的培養(yǎng)中，教育理論與教育實踐的融合是遵從教育實踐邏輯的融合，即教育實踐在教育理論的影響下，基于習(xí)性、實踐意向以及在實踐場域中個體所感知到的所有信息，付諸行動并積極反思，進(jìn)而改進(jìn)實踐的過程。

四、職前教師實踐能力培養(yǎng)的對策探討

針對當(dāng)前師范院校在職前教師實踐能力培養(yǎng)中存在的問題，筆者認(rèn)為師范院校對職前教師實踐能力的培養(yǎng)應(yīng)扎根于“實踐”之中。

（一）增加“入口關(guān)”，培養(yǎng)“樂教”與“適教”的職前教師

趙正新認(rèn)為，并不是所有人都具備成為優(yōu)秀教師的潛質(zhì)，都適合從事教師職業(yè)[10]。從教育的終極價值關(guān)懷來看，我們對教育空間構(gòu)成的思考除了要考慮其物理存在和對象表現(xiàn)之層次外，還必須涉及其人格表達(dá)這一更深的層次，即要著重思考人之心智的活動以及由人所構(gòu)成的位格世界（也稱人格世界）對其自身的意義[11]。在為何選擇師范院校進(jìn)行學(xué)習(xí)的問題上，職前教師的動機各有不同，其中不乏來自父母家人的意愿、報考理想的大學(xué)失敗及各種無奈之下的被動選擇。當(dāng)職前教師對“教師”這個職業(yè)的選擇并不是來自于個體的內(nèi)在動機，那么在其面對師范課程的學(xué)習(xí)以及將來的教師專業(yè)發(fā)展時，都有可能抱以消極應(yīng)付的態(tài)度。職前教師的錄取主要是用筆試成績來決定，很顯然有失偏頗。筆者認(rèn)為，在選拔職前教師時應(yīng)加強“入口關(guān)”，第一，結(jié)合筆試成績，通過面試、問卷調(diào)查等，從是否“樂教”與“適教”的角度，進(jìn)一步考察被錄取的學(xué)生勝任教師這一行業(yè)的潛質(zhì)。第二，大一入校后，安排教育見習(xí)活動，一方面使學(xué)生對自己將來可能從事的教師職業(yè)有更全面直觀的認(rèn)識，幫助學(xué)生提高職業(yè)興趣，確定職業(yè)理想。另一方面也能讓學(xué)生通過深入了解，再次確認(rèn)自己的職業(yè)意向，并提供其重新作出選擇專業(yè)的機會。通過兩輪的分流后，對選擇從事“教師”職業(yè)的學(xué)生應(yīng)繼續(xù)著重培養(yǎng)其“樂教”的興趣，使職前教師形成正確的職業(yè)態(tài)度和積極的職業(yè)情感。

（二）打造教師教育信息化環(huán)境，提高職前教師的參與性

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展，教育信息化是信息時代正在進(jìn)行的最為顯著的教育變革[12]。職前教師作為未來的教師，將要面對的是未來的學(xué)校、未來的教室、未來的學(xué)生以及未來社會對人才的需求，可見信息化技術(shù)能力也是職前教師應(yīng)具備的實踐能力。師范院校應(yīng)探索智能環(huán)境中的教育教學(xué)創(chuàng)新、推動現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)的深入融合[13]，為職前教師打造信息化的學(xué)習(xí)環(huán)境。在知識學(xué)習(xí)方面，教育技術(shù)類課程要深入學(xué)科[13]，通過慕課、微課、云課堂等教學(xué)模式，使職前教師的學(xué)習(xí)由被動接受到主動建構(gòu)，提高其課堂參與性，從而促進(jìn)理論知識和實踐能力的融合。與此同時，基于教師榜樣的示范作用[14]，讓職前教師形成利用信息化技術(shù)和資源上課的意識，提高自身的信息化實踐能力。在實踐學(xué)習(xí)方面，建立由教育專家、一線教師和職前教師構(gòu)成的“網(wǎng)絡(luò)研修共同體”“網(wǎng)絡(luò)支教共同體”等，職前教師不再是被動的觀察者，而是“合法”的參與者，通過非正式、不受時間和空間限制、開放多元的網(wǎng)絡(luò)交流形式，與教育專家、一線教師在共同體的工作情境中，進(jìn)行諸如案例分析、專題討論、集體備課、視頻課例研討等活動，提高職前教師對教育教學(xué)實踐活動的參與性。

（三）重視教育實踐環(huán)節(jié)，提升職前教師的實踐感

職前教師在師范院校的理論學(xué)習(xí)為教育教學(xué)奠定理性根基，但對其實踐能力的培養(yǎng)是需要在“實踐場域”中進(jìn)行的，目前大多數(shù)師范院校通過微格教學(xué)、模擬教學(xué)、見習(xí)、實習(xí)等方式培養(yǎng)職前教師的實踐能力。在“角色扮演式”的環(huán)境中讓職前教師體驗教育教學(xué)實踐過程，這對增強職前教師的實踐技能來說無可厚非，但從實踐感的有效獲得角度出發(fā)，微格教學(xué)、模擬課堂的環(huán)境并不是真正的教學(xué)現(xiàn)場，不在真實的“實踐場域”中進(jìn)行的實踐活動，是“打折”了的實踐感，可見，不同的實踐活動有不同的作用，也有其局限性。相比而言，應(yīng)將職前教師的實踐活動重點放在教育見習(xí)、實習(xí)、支教等具備“實踐場域”的活動中，處于“實踐場域”中的學(xué)習(xí)對職前教師實踐能力的提高具有決定性的作用，不僅能增加其角色意識，而且真實的情境往往會受很多因素影響，能夠使職前教師實踐能力得到更系統(tǒng)、全面的訓(xùn)練，這也是師范院校培養(yǎng)職前教師的重要契機。在此基礎(chǔ)上，師范院校對職前教師參與實踐活動的時間、指導(dǎo)教師配備等各方面都應(yīng)加大投入，加強師范院校與實習(xí)學(xué)校的雙重指導(dǎo)與監(jiān)管，讓職前教師在真實的“實踐場域”中完成師徒式的實踐學(xué)習(xí)，切實增強職前教師的實踐感。

（四）加強實踐活動的監(jiān)督與反饋，培養(yǎng)職前教師的反思性

在教育實踐活動中，人們往往更傾向于認(rèn)為“職前教師沒有任何教學(xué)經(jīng)驗”，然而，職前教師的習(xí)性總會時刻規(guī)范著自己作為“教師”這一身份的實踐行為，所有的教育實踐活動都是在職前教師基于習(xí)性而展開。但這些習(xí)性中也有很多已有認(rèn)知及行為是個人化的、狹隘的、零碎的，甚至錯誤的，如沒有外在的反饋引導(dǎo)，繼而形成職前教師的自我批判性反思意識，那么所有外在的教育實踐行為也會淪為“個人主義的經(jīng)驗復(fù)制”，這對職前教師的成長反而不利。因此，指導(dǎo)教師應(yīng)加強對職前教師實踐活動全過程的監(jiān)督與指導(dǎo)。首先，通過各種實踐活動（如選課、設(shè)計、備課、教案、教學(xué)實施及班級管理等），挖掘職前教師那些隱性的習(xí)性，從而發(fā)現(xiàn)職前教師在實踐行為中存在的問題。其次，基于指導(dǎo)教師的積極反饋以及通過職前教師寫反思日記、參加專題研討、開展行動研究等方式，培養(yǎng)職前教師的學(xué)習(xí)與反思意識。另外，師范院校是教育的“母機”，培養(yǎng)職前教師的實踐能力，前提是師范院校的教師應(yīng)先具備扎實的實踐能力，教師既是“教學(xué)者”，同時也是“學(xué)習(xí)者”，因而師范院校還應(yīng)加強其自身師資力量的選拔、培養(yǎng)和培訓(xùn)。

（五）建立“職前教師電子成長檔案”，實施職前教師成長計劃

制定科學(xué)的職前教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃有助于加強職前教師學(xué)習(xí)的目的性，提高學(xué)習(xí)的積極性。師范院校應(yīng)充分利用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)平臺，使其作為職前教師教育人才培養(yǎng)的重要媒介，制定從大一至大四的“螺旋式”訓(xùn)練方案，為職前教師建立集記錄與展示、學(xué)習(xí)與評價、總結(jié)與反思為一體的“電子成長檔案”，通過網(wǎng)絡(luò)并結(jié)合數(shù)據(jù)庫緊密追蹤其成長過程。對職前教師實踐能力的弱項，采用線上線下相結(jié)合的方式，每學(xué)期有針對性地加以訓(xùn)練并進(jìn)行考核，最終形成個人化“量體裁衣”的培養(yǎng)路線?！奥毲敖處熾娮映砷L檔案” 的建立必須走出僅將其看作某種評價工具的思路，而應(yīng)以培養(yǎng)職前教師的自主學(xué)習(xí)、主動探究及專業(yè)實踐能力為目標(biāo)[15]。同時，電子成長檔案也是其職后專業(yè)發(fā)展的重要銜接信息和資料。

面向?qū)嵺`的教師教育轉(zhuǎn)型是當(dāng)前我國高等師范院校發(fā)展面臨的重要課題[16]。師范院校培養(yǎng)職前教師的質(zhì)量直接關(guān)系到未來國家的發(fā)展。師范教育是教育之母，在整個教育發(fā)展中具有基礎(chǔ)性、全局性、戰(zhàn)略性地位，師范教育改革的成效直接關(guān)系教育事業(yè)發(fā)展的全局[17]。職前教師的教育實踐是理論和實踐有機融合的專業(yè)實踐，師范院校為職前教師提供所有可能的條件和促動因素，才是教育理論和教育實踐的真正融合之路。

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