幼兒園課程故事審思：內(nèi)涵、問(wèn)題與對(duì)策

舒婷婷 王春燕

【摘要】幼兒園課程故事是幼兒園教師通過(guò)回憶、整理、歸納、篩選幼兒園課程實(shí)施中真實(shí)發(fā)生的有意義的課程事件，通過(guò)敘述表達(dá)一定的主題及反思而形成的故事。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)其存在課程故事概念混淆，表達(dá)主題不清晰；內(nèi)容單一，敘述淺表化；流于形式，反思淺顯空泛等問(wèn)題。建議課程故事內(nèi)容選擇要有意義，主題核心要凸顯；突出關(guān)鍵內(nèi)容，敘述方式多樣化；循序漸進(jìn)，反思走向深層次。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；課程故事；問(wèn)題；對(duì)策

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2020）04-0047-05

【作者簡(jiǎn)介】舒婷婷（1994-），女，安徽無(wú)為人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院碩士研究生；王春燕（1965-），女，山西太原人，浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院教授，博士。

人是天生的故事敘述者，而敘述故事是人理解自己、理解生活的意義所表現(xiàn)出的自然回應(yīng)。對(duì)于我們每個(gè)人來(lái)說(shuō)，越是理解自己，越是明白我們自己是我們所是、做我們所做和選我們所選的原因，我們的課程就越有意義[1]。在近一年的入園實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)幼兒園興起了一股課程故事分享的熱潮，教師們熱鬧地分享著課程故事，課程故事評(píng)比大賽也在不少幼兒園如火如荼地進(jìn)行。然而，在課程故事盛行的同時(shí)，幼兒園教師對(duì)“什么是課程故事”存在很大的困惑，在概念認(rèn)識(shí)不清的情況下，所分享的課程故事難免存在這樣那樣的問(wèn)題。因此，筆者試圖通過(guò)對(duì)以往研究的梳理，結(jié)合自身的思考與入園實(shí)踐，對(duì)幼兒園課程故事的內(nèi)涵、問(wèn)題與對(duì)策進(jìn)行審思，拋磚引玉，希望引起同仁對(duì)幼兒園課程故事的關(guān)注與探討。

一、故事、課程故事、幼兒園課程故事的界定

故事，可以解釋為舊事、舊業(yè)、花樣等涵義，同時(shí)，也是文學(xué)體裁的一種，側(cè)重于事情過(guò)程的描述，強(qiáng)調(diào)情節(jié)的跌宕起伏，從而闡發(fā)道理或傳達(dá)價(jià)值觀[2]。我國(guó)學(xué)者高小康認(rèn)為故事具備三個(gè)特點(diǎn)：過(guò)去時(shí)態(tài)、虛構(gòu)性和人本意蘊(yùn)[3]。故事作為敘事之本，具有四個(gè)基本要素：主題、事件、人物和環(huán)境[4]。首先，主題是故事的意義所在，故事的關(guān)鍵在于意義的搭建，意義是故事存在的依據(jù)[5]。其次，事件是人物所發(fā)出的，人的一切活動(dòng)都存在于一個(gè)又一個(gè)事件的發(fā)生與發(fā)展中。再次，人物是故事的關(guān)鍵要素，“故事所講述的歸根到底都是人的事，如果與人無(wú)任何關(guān)系，就是一個(gè)自然事件而不是一個(gè)故事”[6]。最后，人物及其發(fā)生的事件總是存在于一定的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境中，其故事的主題也必然受到各種環(huán)境因素的影響。

關(guān)于課程故事，王凱認(rèn)為，課程故事是教師的教學(xué)生活方式與歷程，在這一過(guò)程中，教師以敘事的方式看待教學(xué)問(wèn)題，踐行自己的課程理想，促成自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)[7]。李云淑認(rèn)為，課程故事是“經(jīng)驗(yàn)敘事”，是當(dāng)事人在課程之旅——包括參與課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)與課程研究的過(guò)程中所經(jīng)歷的真實(shí)往事、感受或體驗(yàn)，這種往事對(duì)當(dāng)事人來(lái)說(shuō)是有深刻印象的、比較重要或有個(gè)人意義的、值得與人分享或向人訴說(shuō)的[8]。盧素芳等學(xué)者提出，幼兒園課程故事是幼兒教師以講故事的形式記錄自己在教育實(shí)踐中發(fā)生的真實(shí)、鮮活和發(fā)人深省的課程事件，表述自己在實(shí)踐過(guò)程中的親身經(jīng)歷、內(nèi)心體驗(yàn)和對(duì)課程的理解感悟[9]。

以往研究者對(duì)課程故事概念的界定，均凸顯了課程事件的真實(shí)性和有意義性，明確了教師敘述的主動(dòng)性與反思性，提出了故事化的敘述形式。即課程故事至少具備以下三個(gè)基本條件：第一，真實(shí)性，即課程故事中的事件是課程實(shí)施中的真實(shí)事件；第二，故事性，即具備故事的基本要素，包括主題、事件、人物和環(huán)境；第三，反思性，即課程故事包含教師的反思。因此，筆者認(rèn)為幼兒園課程故事是幼兒園教師通過(guò)回憶、整理、歸納、篩選幼兒園課程實(shí)施中真實(shí)發(fā)生的有意義的課程事件，通過(guò)敘述表達(dá)一定的主題及反思而形成的故事。

二、幼兒園課程故事敘述存在的問(wèn)題

幼兒園課程故事扎根課程實(shí)踐，聚焦課程現(xiàn)實(shí)，有一定的教育實(shí)踐價(jià)值。然而，在實(shí)踐過(guò)程中，幼兒園教師敘述的課程故事存在概念混淆，表達(dá)主題不清晰；內(nèi)容單一，敘述淺表化；流于形式，反思淺顯空泛等問(wèn)題。

（一）課程故事概念混淆，表達(dá)主題不清晰

課程故事的主題即敘述者表達(dá)的核心思想觀念，是課程故事的焦點(diǎn)和意義，清晰的主題能夠照亮整個(gè)課程故事。然而，在實(shí)踐過(guò)程中，幼兒園課程故事往往出現(xiàn)表達(dá)主題不清晰的現(xiàn)象。例如，在小班課程故事《雨》中，教師以“有段時(shí)間一直都在下雨，小朋友們每天來(lái)到幼兒園問(wèn)我的第一句話就是‘老師，為什么今天還是在下雨??？于是我抓住機(jī)會(huì)帶著疑惑，帶小七班的孩子們開(kāi)始了一段與小雨點(diǎn)的神秘約會(huì)?！睘楣适碌拈_(kāi)頭。接著，教師敘述了10個(gè)課程事件片段，分別為“為什么會(huì)下雨？”“喜不喜歡下雨？”“下雨天要準(zhǔn)備什么工具？”“雨點(diǎn)是什么樣的？”“雨天的游戲”“菜園里的發(fā)現(xiàn)”“雨天的創(chuàng)作”“陽(yáng)臺(tái)上的聲音”“水寶寶搬家”“紙船記”。盡管該課程故事的內(nèi)容豐富，情節(jié)多樣，然而在聆聽(tīng)和閱讀后，卻不知整個(gè)課程故事的敘述該教師究竟想要表達(dá)什么，揭示的核心是什么，主題呈現(xiàn)出模糊的狀態(tài)。

此外，筆者發(fā)現(xiàn)之所以出現(xiàn)課程故事主題不清晰的一個(gè)很大的原因在于，教師對(duì)“主題”概念的混淆，表現(xiàn)為將主題活動(dòng)的“主題”等同于課程故事的“主題”。課程故事的主題指的是課程故事敘述者表達(dá)的核心思想觀念。而幼兒園主題活動(dòng)的“主題”是“課程的某一單元、某個(gè)時(shí)段所要討論的中心話題，通過(guò)對(duì)這些中心話題的討論，對(duì)中心話題中蘊(yùn)涵的問(wèn)題、現(xiàn)象、事件等的探究，使幼兒獲得新的、整體的、聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)”[10]。幼兒園主題活動(dòng)是指在一定的時(shí)間里，圍繞一個(gè)中心內(nèi)容（主題）組織的教育教學(xué)活動(dòng)[11]，因其契合了幼兒的學(xué)習(xí)方式和發(fā)展需要，能夠促進(jìn)幼兒完整經(jīng)驗(yàn)和健全人格的獲得而備受青睞。因此，教師在敘述從主題活動(dòng)實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生的課程故事時(shí)，往往習(xí)慣性地將主題活動(dòng)的“主題”等同于課程故事的“主題”，而主題的混淆就導(dǎo)致了課程故事無(wú)法清晰反映真正的主題。

（二）課程故事內(nèi)容單一，敘述淺表化

課程故事的內(nèi)容由課程實(shí)施中的真實(shí)課程事件組成，它既可以是課程實(shí)施中具有內(nèi)在聯(lián)系的若干事件組成的完整故事，也可以是由課程實(shí)施中并無(wú)內(nèi)在聯(lián)系的若干事件組成的片段化故事，其內(nèi)容的敘述是課程故事的“重頭戲”。然而，筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)幼兒園課程故事的內(nèi)容敘述往往不夠理想。

一是課程故事內(nèi)容單一。集中表現(xiàn)為課程故事的內(nèi)容大多為課程實(shí)施中一些成功課程事件的敘述，而關(guān)于教師在課程實(shí)施中的困惑問(wèn)題事件或失敗的課程事件卻少之又少。隨著幼兒園課程改革的深入與發(fā)展，教師越來(lái)越多地成為課程的設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者，由于教育的復(fù)雜性和教師教育能力的局限性，教師難免會(huì)在課程實(shí)施中遇到困惑點(diǎn)、矛盾點(diǎn)，甚至是失誤點(diǎn)。然而，教師往往忽視問(wèn)題事件的敘述，單一化地分享成功的教育經(jīng)驗(yàn)，這容易造成課程故事“千篇一律”。

二是內(nèi)容敘述過(guò)程化。主要表現(xiàn)為：第一，面面俱到，完整的課程故事敘述過(guò)程化。例如，在中班課程故事《小兔子“跳跳”的房車旅行記》中，教師通過(guò)“故事背景；第一次造房車，我和跳跳的第一次旅行（草坪生日party）；第二次造房車，我和跳跳的第二次旅行（認(rèn)識(shí)我們的好朋友）；第三次造房車，我和跳跳的第三次旅行（跳跳比賽）；我們的收獲（幼兒和教師）”進(jìn)行課程故事的敘述，可以發(fā)現(xiàn)教師只是將原始資料進(jìn)行粗加工，歷程性地呈現(xiàn)課程實(shí)施中的整個(gè)過(guò)程。盡管課程故事都是發(fā)生在課程實(shí)施過(guò)程中的真實(shí)事件，然而并非所有發(fā)生在課程實(shí)踐過(guò)程中的真實(shí)事件都可以成為課程故事的。正如學(xué)者劉萬(wàn)海所言，在教育事件發(fā)生發(fā)展的過(guò)程中，難免會(huì)摻雜一些必要但相關(guān)不大的日常活動(dòng)環(huán)節(jié)，它們只是確保了整個(gè)事件的連續(xù)性與完整性，而對(duì)于要表達(dá)的教育主題（如教師信念、制度合理性、師生行為及關(guān)系模式）卻體現(xiàn)較少[12]。因此，課程故事要表達(dá)主題，必定要對(duì)課程實(shí)踐中發(fā)生的事件進(jìn)行選擇與裁剪，才能使故事更聚焦。第二，泛泛而談，課程故事內(nèi)單個(gè)課程事件敘述淺表化。例如，在中班課程故事《布的奇妙世界》中，教師敘述“棉花和蠶絲怎么變成布”的事件：“首先要用紡車將棉絮變成棉線！但其實(shí)小朋友們還是不清楚紡車的原理，因?yàn)槲艺娴恼也坏綄?shí)物的紡車給他們進(jìn)行探究。我還跟孩子們介紹了機(jī)器紡車，告訴他們機(jī)器紡車可以將蠶絲和棉絮變成線，而且效率更高。最后就是把線變成布，孩子們還親自動(dòng)手在小小織布機(jī)上體驗(yàn)了一把?！痹谶@段敘述中教師只是按照時(shí)間順序平鋪直敘了事件的大致流程，敘述平淡，浮于表面，缺少深度加工。事件中教師的思考在哪里？幼兒語(yǔ)言有哪些？幼兒學(xué)習(xí)中遇到了怎樣的困難與問(wèn)題，情感體驗(yàn)怎么樣？等等，我們無(wú)從所知，教師敘述該事件的意圖也難以明了。

（三）課程故事流于形式，反思淺顯空泛

課程故事與一般故事的區(qū)別關(guān)鍵在于課程故事中蘊(yùn)含著教師對(duì)實(shí)踐的反思、領(lǐng)悟，以及重述故事時(shí)的再反思，這種“雙重反思”使得教師在撰寫(xiě)故事的過(guò)程中重新認(rèn)識(shí)教育，意識(shí)自己緘默的教育觀念，促進(jìn)自身觀念的更新和教育經(jīng)驗(yàn)的積累[13]。然而，筆者在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師的課程故事常常表現(xiàn)出反思淺顯空泛，針對(duì)性不強(qiáng)等問(wèn)題。例如，在大班課程故事《青菜生長(zhǎng)記》中，教師的課程反思是“孩子感悟：好玩兒、好吃、好看；家長(zhǎng)感悟：系列活動(dòng)，內(nèi)容豐富，形式多樣，很有趣；教師感悟：滿足幼兒好奇心、自主感、成功感、玩中學(xué)”。又如，在中班課程故事《我的蔬菜朋友》中，教師的課程反思是“生活經(jīng)驗(yàn)是孩子學(xué)習(xí)的源泉，挖掘孩子生活經(jīng)驗(yàn)是引導(dǎo)孩子們認(rèn)識(shí)世界的重要途徑，作為老師根據(jù)孩子的興趣推進(jìn)項(xiàng)目也是一件極為開(kāi)心的事情”。再如，在大班課程故事《邂逅馬蜂窩》中，教師的課程反思是“生活處處皆課程，一系列的活動(dòng)也將孩子、家長(zhǎng)和老師融合在一起。細(xì)心守護(hù)孩子的求知欲，老師往后退一步，支持和引導(dǎo)孩子自主探究，讓探究成為一種習(xí)慣”。從以上三篇課程故事的反思可以看出，教師的反思敘述淺表化，淺嘗輒止，淺顯空泛，流于形式，難以體現(xiàn)教師深入反思課程事件的痕跡。

三、幼兒園課程故事敘述的對(duì)策

（一）內(nèi)容選擇要有意義，主題核心要凸顯

一是選擇有意義的課程事件。課程事件構(gòu)成課程故事的內(nèi)容，面對(duì)繁多的課程事件，教師需要對(duì)課程事件有所選擇，才能使故事更聚焦于主題，進(jìn)而促進(jìn)主題表達(dá)的清晰化。第一，所選擇的課程事件要有情節(jié)性。所謂情節(jié)性，即指事件要有矛盾沖突及其化解過(guò)程，情節(jié)曲折、生動(dòng)的故事更引人入勝。例如，在中班課程故事《布的奇妙世界》中，教師可以選擇“誰(shuí)的布最光滑比賽”事件，因?yàn)樵谠撌录校變航?jīng)歷了“初選布——第一次運(yùn)用‘扯一扯辦法比較——第二次從科探室借來(lái)放大鏡比較——第三次將布的‘小洞洞放大進(jìn)行比較”，該事件中，幼兒會(huì)不斷遇到問(wèn)題，提出方法，做出嘗試，經(jīng)歷失敗，并最終收獲成功。第二，所選擇的課程事件要有啟發(fā)性。正如我國(guó)學(xué)者丁鋼所言，如果敘事可以達(dá)到這樣的境界，即不僅在講述某個(gè)人物的教育生活故事的過(guò)程中解釋一系列復(fù)雜的教育場(chǎng)景與行為關(guān)系，而且“照亮”了某個(gè)人物在此教育場(chǎng)景中的“心靈顫動(dòng)”，可以給讀者一些精神震撼，那么這就是非常好的敘事了[14]。因此，所選擇敘述的課程事件本身要具有一定的啟發(fā)性，即事件能夠引起敘述者、聽(tīng)者和讀者的精神震撼，引發(fā)共同的交流與思考。其中，具有啟發(fā)性的課程事件不僅包括成功的課程事件，還包括困惑問(wèn)題事件，甚至是失敗的課程事件，以避免課程故事內(nèi)容的單一化。例如，在小班課程故事《雨》中，教師可以選擇“雨點(diǎn)是什么樣的？”事件，因?yàn)樵谠撌录杏變涸诙喔泄俑兄甑奶卣鞯幕A(chǔ)上，可以通過(guò)豐富的語(yǔ)言表達(dá)對(duì)雨的想象，能夠啟發(fā)教師思考“想象”與“科學(xué)”之間的關(guān)系及價(jià)值。

二是凸顯課程故事的主題核心。馬克斯·范梅南認(rèn)為，主題是經(jīng)驗(yàn)的焦點(diǎn)、意義和要點(diǎn)，是對(duì)意義的需求或渴望，是我們可以獲取其意義的意識(shí)，是對(duì)事物保持一種開(kāi)放性，是創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)和揭示意義的過(guò)程[15]。主題是“生活暗示給作家的一種思想”（高爾基語(yǔ)），作品的主題總是和某種觀念化的思想相聯(lián)系，主題賦予作品以“深度感”[16]。因此，幼兒園課程故事的主題是教師基于真實(shí)的課程事件，揭示課程事件的意義，表達(dá)個(gè)性化的教育思想觀念的過(guò)程。一個(gè)好的課程故事必然要凸顯課程故事的主題核心。例如，教師可以從真實(shí)的課程實(shí)施中聚焦“如何提高師幼互動(dòng)的質(zhì)量”“教師如何支持幼兒的深度學(xué)習(xí)”等視角，結(jié)合真實(shí)的事件來(lái)敘述生動(dòng)的課程故事，凸顯教師在實(shí)踐中如何關(guān)注與支持幼兒，如何通過(guò)有效的路徑與策略支持孩子的學(xué)習(xí)。課程故事不是對(duì)課程實(shí)施的線性回顧，也不是對(duì)課程實(shí)施過(guò)程性材料的簡(jiǎn)單堆積，課程故事之所以是“故事”，一定要有故事的基本要素——主題，一定要對(duì)課程實(shí)施的原始事件進(jìn)行篩選與取舍，以期通過(guò)課程故事生動(dòng)地表達(dá)教師的教育觀點(diǎn)與思考。

（二）突出關(guān)鍵內(nèi)容，敘述方式多樣化

一是突出關(guān)鍵內(nèi)容。突出課程故事的關(guān)鍵內(nèi)容能夠讓課程故事更聚焦。具體來(lái)說(shuō)，第一，使用描述性語(yǔ)言，讓課程故事真實(shí)而生動(dòng)。描述性的語(yǔ)言將事件原原本本地?cái)⑹龀鰜?lái)，能體現(xiàn)故事的具體性和真實(shí)性。例如，在中班課程故事《布的奇妙世界》中，教師可以深描“誰(shuí)的布最光滑比賽”事件中幼兒“第二次從科探室借來(lái)放大鏡比較”中的幼兒語(yǔ)言、表情、動(dòng)作，并且可以通過(guò)播放事件中的視頻，展示照片等，留心一些細(xì)節(jié)的描述，將關(guān)鍵內(nèi)容原汁原味地、生動(dòng)地呈現(xiàn)出來(lái)。第二，使用感性語(yǔ)言，賦予課程故事以美感。感性的語(yǔ)言描述能為課程故事的關(guān)鍵內(nèi)容錦上添花，從文字中透露教師的情感態(tài)度、教育觀念。例如，教師可以使用富有情感色彩的詞語(yǔ)，如滿面春風(fēng)、樂(lè)滋滋、心事重重等；可以運(yùn)用一些修辭手法，如隱喻、比喻、對(duì)比、反復(fù)、設(shè)問(wèn)等，表達(dá)個(gè)人的教育理念，個(gè)性化的教育體悟，抒發(fā)教育情懷，增加關(guān)鍵內(nèi)容的感染力。

二是敘述方式多樣化。就課程故事的敘述方式而言，教師具有多樣化的選擇。例如，教師可以采用夾敘夾議的方式，將自己對(duì)課程事件的理解和反思插入到相關(guān)的課程事件敘述當(dāng)中，情節(jié)敘述中夾雜教師個(gè)性化的議論，議論又立足并深化了具體的情節(jié)，能有效避免情節(jié)描述的枯燥性和教師議論的空泛性，使得課程故事更生動(dòng)活潑。另外，教師還可以采用順敘、倒敘、插敘、平敘、補(bǔ)敘等多樣化的敘述方式，增加課程故事結(jié)構(gòu)的豐富性，牽動(dòng)聽(tīng)者和讀者流動(dòng)的思緒情感，給予聽(tīng)者和閱讀者不一樣的體驗(yàn)。

（三）循序漸進(jìn)，反思走向深層次

日本學(xué)者佐藤學(xué)給予“故事”高度的評(píng)價(jià)，他認(rèn)為，“故事”的樣式賦予教與學(xué)這一經(jīng)驗(yàn)以意義，促進(jìn)著這種經(jīng)驗(yàn)的意識(shí)化和反省[17]。研究者認(rèn)為，只有通過(guò)反思才能創(chuàng)造出“故事”[18]。因此，深層次的反思無(wú)疑可以促進(jìn)課程故事意義的升華。已有研究表明，雖然學(xué)者們?cè)诜此妓降牡燃?jí)劃分問(wèn)題上存在爭(zhēng)議，但是幾乎都對(duì)反思有三個(gè)層次——技術(shù)層面、情境層面、辨證層面表示贊同[19]。其中，反思的第一個(gè)層次是技術(shù)理性，主要針對(duì)為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而考慮的方法、技巧方面的問(wèn)題以及理論發(fā)展；第二個(gè)層次是情境層面，主要是指對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐的一些假設(shè)、趨勢(shì)以及教學(xué)策略使用效果的反思；第三個(gè)層次（也就是最高層次）的反思——批判性反思（辨證層面）是指對(duì)直接或間接與教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系的道德、倫理方面的問(wèn)題的反思[20]。因此，筆者認(rèn)為幼兒園課程故事的反思應(yīng)當(dāng)從技術(shù)層面走到情境層面，并走向辨證層面。需要注意的是，情境層面的反思雖然不是最高層次的反思，但依然有其價(jià)值。故為了促進(jìn)課程故事反思走向深層次，筆者基于反思的情境層面和批判層面，提出如下敘述對(duì)策。

一是課程故事的反思要達(dá)到情境層面。第一，對(duì)影響幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的具體事件進(jìn)行反思。例如，在小班課程故事《雨》的“雨天的創(chuàng)作”課程事件中，幼兒積極參與，大膽表現(xiàn)，創(chuàng)造出了一首優(yōu)美的散文詩(shī)，教師可以反思該事件中幼兒的表現(xiàn)、教師的支持以及幼兒表現(xiàn)與教師支持之間的關(guān)系等，如“對(duì)幼兒的語(yǔ)言回應(yīng)是否適宜？”“為幼兒雨天作詩(shī)所提供的材料是否適宜？”第二，對(duì)具體教育情境下的決策進(jìn)行反思。馬克斯·范梅南認(rèn)為，當(dāng)我們?cè)谝环N情境中遇到一個(gè)孩子需要我們采取行動(dòng)時(shí)，通常的經(jīng)驗(yàn)是在我們真正知道了我們做了什么之前我們就已經(jīng)行動(dòng)了[21]。因此，教師需要對(duì)具體教育情境下的決策進(jìn)行反思。例如，在中班課程故事《小兔子“跳跳”的房車旅行記》中，教師組織全班幼兒為小兔子制作房車的決策值得教師進(jìn)一步思考：“這種決策是否適宜？”“采取該決策的背后體現(xiàn)了何種教育理念？”等。第三，根據(jù)先進(jìn)的教育理念對(duì)課程事件進(jìn)行分析和判斷。先進(jìn)的教育理念能夠幫助教師敏銳地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、深入反思、挖掘事件本質(zhì)。例如，從高寬課程“主動(dòng)學(xué)習(xí)”理論的視角來(lái)反思幼兒的學(xué)習(xí)；從項(xiàng)目課程的理念來(lái)反思集體教學(xué)；從生態(tài)學(xué)的視角來(lái)反思區(qū)域活動(dòng)等。

二是課程故事的反思要走向辨證層面。第一，關(guān)注課程中涉及道德、倫理以及社會(huì)政治方面的問(wèn)題，如課程事件中的公平、平等、自由、人道主義等問(wèn)題。例如，教師可以就課程事件中發(fā)生的幼兒欺負(fù)行為事件，反思教師自身的倫理責(zé)任。第二，系統(tǒng)性地質(zhì)疑一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的假設(shè)、標(biāo)準(zhǔn)或者規(guī)則。例如，隨著幼兒園課程改革的深入發(fā)展，幼兒的主體地位日益得到彰顯，很多幼兒園教師將幼兒的興趣作為生成課程的源頭。在小班課程故事《雨》中，10個(gè)課程事件都是教師追隨幼兒的興趣而生成的課程。就此，教師應(yīng)該質(zhì)疑“課程應(yīng)該完全追隨孩子的興趣開(kāi)展嗎？”“生成課程與幼兒的興趣之間是怎樣的關(guān)系？”等。第三，就問(wèn)題事件提出多種方案以及不同的觀點(diǎn)。在這里，問(wèn)題事件不再停留于被敘述的狀態(tài)，辨證層面的反思要求教師能夠從不同的角度認(rèn)識(shí)問(wèn)題事件并提出多種系統(tǒng)化的問(wèn)題解決的方案。

【參考文獻(xiàn)】

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本文為2016年度教育部人文社科規(guī)劃基金項(xiàng)目——幼兒園游戲中兒童“游戲性”表現(xiàn)研究（項(xiàng)目編號(hào)16YJA880042）的階段成果之一。

通訊作者：王春燕，Email：wcy27@zjnu.cn

（責(zé)任編輯 薛菁華）