美國中學語文批判性思維教學管窺

吳穎芳

一、美國中學批判性思維語文課

美國教育推崇4C（The Four C？蒺s）培養(yǎng)目標，具體目標是交流能力（communication）、合作力（colabration）、批判性思維（critical thinking）、創(chuàng)造力（creativity），這四項技能被認為是美國文化、科技和商業(yè)保持全球領先的必備武器。通過培養(yǎng)這四項技能，讓學生學會處理海量信息，學會交流，學會自我導向?qū)W習。筆者曾作為上海市浦東新區(qū)優(yōu)秀教師代表赴美交流研修4周，在加州的一所高中聽美國教師上《項鏈》一課，教師事先布置了8個思考題，8個思考題鮮明地體現(xiàn)了美國教學實踐中對四項技能之一的批判性思維能力的培養(yǎng)。見下表。

二、什么是批判性思維

關于批判性思維的定義有很多，各有不同的側重點。一般以為：“批判性思維是有目的的、自律性的判斷，通過這種判斷，達到針對它所依據(jù)的那些證據(jù)性、觀念性、方法性、標準性或情境性思考的闡釋、分析、評估、解釋、推理、反思……”也就是對得出某種行為或觀念的根據(jù)、標準、情境、方法進行闡釋、分析、評估、解釋、推理或反思。

以思考題2為例，題目指向主人公瑪?shù)贍柕碌男愿穹治?，教師讓學生用“靜態(tài)”這一概念去分析人物形象并做出判斷，學生必須對得出這一判斷的根據(jù)、標準、情境等進行闡釋、分析。

再以思考題4為例，學生對瑪?shù)贍柕碌臎Q定做評估，以此表達自己的觀點，需要深入地考察不同方面的意見。學生的觀點可能和瑪?shù)贍柕俚臎Q定不一致，因此學生需要進行主動、細致、深入的考察，對來源、理由、推理和后果的考察，使之更真實合理。

三、批判性思維六大類核心技能

為了更清晰地呈現(xiàn)8個思考題對學生批判性思維能力的培養(yǎng)目標，筆者從批判性思維的六種核心技能“闡釋”“分析”“推理”“評估”“解釋”“自我調(diào)整”概念闡述的角度，管窺《項鏈》問題設計的教學價值。

“闡釋”表現(xiàn)為“理解”“識別”“分類”“澄清”等，闡釋的內(nèi)容較為明確，相當于“是什么”?！胺治觥笔窃凇瓣U釋”的基礎上得出結論，并建立結論和闡釋的內(nèi)容之間的推理關系，相當于探究“為什么”?！巴评怼背３Ｖ赶驈摹坝小蓖啤盁o”，或者質(zhì)疑以前的結論，并運用證據(jù)推出自己的結論，相當于“會怎么樣”或“不這樣，會怎么樣”?！霸u估”是對“分析”或“推理”得出的結論和過程作評價，相當于“覺得怎么樣”?！敖忉尅焙汀白晕艺{(diào)整”重在強調(diào)“主體性”，解釋、反思、修正自己整個的思考、論證的過程和論證結果，也就是將批判性思維用于自身，體現(xiàn)了批判性思維概念的核心——“具有目的性的和反思性的判斷”。

四、分析

根據(jù)以上批判性思維六種核心技能的概念闡述，《項鏈》教學中的8個思考題，每個思考題所指向的主要核心技能見下表。

從上表中，我們可以看到：

1.核心技能訓練具有綜合性和層遞性

8個思考題的技能訓練覆蓋了批判性思維的所有核心技能，體現(xiàn)了思考題在批判性思維技能訓練上的綜合性、全面性。

6種技能從某種程度上體現(xiàn)了思維能力要求的層遞性，因此問題設計也體現(xiàn)出能力要求的層遞性。“闡釋”“分析”技能是6種核心技能的基礎，后4種項技能是多種能力的綜合，涵蓋了前2種技能?！霸u估”“推理”“解釋”“自我調(diào)整”都建立在“闡釋”“分析”的基礎之上，體現(xiàn)了批判性思維是合理的思維的特點?！巴评怼焙汀霸u估”還包含質(zhì)疑、預測、比較、辨別等因素，具有進一步探究的意味?！敖忉尅薄白晕艺{(diào)整”要求對自己的思維過程、認知活動進行審視、自我評價與自我更正，充分體現(xiàn)了批判性思維是反思性思維的特征。

2.核心技能訓練需要基于證據(jù)的提問意識

6種核心技能中，“闡釋”是證據(jù)的收集，“分析”“推理”“評估”“解釋”“自我調(diào)整”都需要在有效證據(jù)的基礎上，得出結論、做出推斷、做出評價、解釋過程、反思修正論證過程和論證結果。8個思考題的技能訓練是綜合性，涉及6項技能，因此也體現(xiàn)對證據(jù)的重視。

首先從提問的表述中可以看到，思考題4“討論這個決定的優(yōu)勢和劣勢”、思考題5“為你的立場辯護”、提問8“從課文中的證據(jù)來支撐你的主題”等，都是基于證據(jù)得出結論，體現(xiàn)出證據(jù)的不可或缺。

以思考題4為例。學生在評估決定時必須先作思考：她是出于自尊、對自我誠信度的維護而沒有將真相告訴她的朋友，她有她自己的價值觀，學生必須先發(fā)現(xiàn)、推測她這樣做的原因。然后分析這個決定的優(yōu)劣勢是什么，依據(jù)優(yōu)劣勢，學生要表明立場。在表明立場并加以闡述時，學生自身的價值觀就會顯現(xiàn)出來，同時也會反思自己的價值觀。

同樣，思考題5“學生認為佛來思節(jié)夫人是否應該歸還兩條項鏈之間的價格差”也是基于學生的價值觀——左右我們思維和決定我們行動的假設。學生要為自己的立場辯護，必須對自己的價值觀進行查驗和評估，進行多角度地審視，使得自己的觀點更可靠、更合理。

這種證據(jù)是隱藏在行為背后的，在做出評估和解釋之前必須將之揭示并進行查驗。

3.核心技能訓練需要具有反思質(zhì)疑精神

批判性思維始于對觀念提出有道理的疑問，4種核心技能“推理”“評估”“解釋”“自我調(diào)整”中，都隱含著“質(zhì)疑”精神?！巴评怼边^程中，如果不認同他人的推論，就是一種“質(zhì)疑”。“評估”時“認為是對，還是錯”，“認為錯”即包含著“質(zhì)疑”。

“解釋”“自我調(diào)整”充分體現(xiàn)了自我反思、自我質(zhì)疑的過程，意味著對自己的思維過程、認知活動進行審視，審視自己的思維過程和推理判斷，進行自我評價和自我更正?！胺此假|(zhì)疑”都需要主動、全面、細致的探究，必須持謹慎的態(tài)度，主動地審視、分析，判斷理由是否合理。

以思考題8為例，題目指向小說主題的多元化，鼓勵學生深入思考，獨立判斷，并需要論據(jù)來支撐，體現(xiàn)了批判性思維的闡釋、分析、推理、解釋能力的培養(yǎng)。并且，教師有意在括號中補了一句話“請回憶我們一開始在主題方面的討論，并且怎樣來識別它，換句話說，不要只給我道德評價或一個主題”，這值得我們關注。“回憶我們一開始在主題方面的討論”，即“自我調(diào)整”，“自我調(diào)整”意味著回顧反思、自我質(zhì)疑、自我監(jiān)控、自我修正。還特意指出“怎樣來識別它，不要只給我道德評價或一個主題”，教師有意識地提醒學生需要用具體的證據(jù)來“質(zhì)疑、確認、驗證或修正推理過程和結果”。

4.核心技能訓練需要知識的深度作支撐

《項鏈》是經(jīng)典小說，在教學中，小說知識性內(nèi)容的選擇同樣體現(xiàn)了思維的深淺。

思考題3“如果由路瓦栽先生來敘述，會怎樣”，敘事角度由原來的全知視角變成了有限視角，對表現(xiàn)瑪?shù)贍柕碌娜宋镄蜗蠹扔袕娀?，也有弱化，因為有限視角不是全知全能的。作家對于敘事角度的選擇往往出于審美的、閱讀效果的需要。這樣提問的思考含量，比單純分析路瓦栽先生存在的價值高，除了能夠凸顯瑪?shù)贍柕碌娜宋镄蜗?、使小說主題更深刻，還可以思考兩種敘事角度效果的差異、作者選擇全知視角的用意等等。教學涉及敘事角度，體現(xiàn)了教師在知識深度方面的追求。知識的深度，往往意味著思維的深度。

以思考題6為例。探討“項鏈”在小說中的作用，國內(nèi)的教學往往更關注“項鏈”在情節(jié)方面的作用，這是比較顯性的問題，美國教學中的“象征”手法關注的是“項鏈”在主題、人物形象方面的作用，這是比較隱性的問題，需要學生更深入、細致的思考。

因此，知識的深度體現(xiàn)了在思維方面的更高要求。

五、結論、反思與啟示

1.結論

問題設計以培養(yǎng)學生批判性思維能力為價值取向，體現(xiàn)了以學生為主體的意識。

筆者在美國研修期間，對美國教育的理念——“以人的獨特性為教育的起點”印象深刻。無論是教師還是學生，都要思考“我是誰”的問題。教師是呼吁者、反思者、建造者。同時，教師要讓學生思考“我是誰”，要教育對象意識到自己的獨特性，處處體現(xiàn)教育對每個個體的實際意義和價值。美國的課程標準由各州教育部制定，課程標準體現(xiàn)出明顯的學生主體意識傾向，多次出現(xiàn)“所有學生、學生們”作為目標描述的主語，課程標準的表述方式、內(nèi)涵等，都緊緊圍繞學生的發(fā)展來提出。

因此，落實到教學上，教師的提問注重所學知識或內(nèi)容對學生的生活、人生、價值觀等產(chǎn)生的影響。同時重視學生思維能力的培養(yǎng)，尤其是批判性思維能力的培養(yǎng)，注重學生獨立、有個性的發(fā)展，形成學生自己的獨立思考能力。

2.反思

反思我們的教學，教師更關注“備教材”“教教材”，教材如無形的指揮棒，很大程度上決定了上課的內(nèi)容，提問大多從文本特點切入?！皞鋵W生”更關注學生的原有經(jīng)驗和文本之間的距離，而在思維能力的培養(yǎng)方面，對如何激發(fā)學生對文本的獨立思考和判斷、怎樣激活學生的生活體驗、怎樣讓學生將自己的生活與文本內(nèi)容進行對接、怎樣提出具有思考深度的問題等等，在“用教材教學生什么”層面，教師的教學意識不夠，教學手段缺乏，更缺乏系統(tǒng)的培訓。筆者看到國外教學案例《麥克白斯》的教學目標中明確指出“學生將領會如《麥克白斯》這樣的文學作品與自己人生的關系”，這樣的目標表述在我們的教案中顯然不會出現(xiàn)。

值得慶幸的是，《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出“語文教育必須同時促進學生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升”“著力發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，促進學生全面而有個性地發(fā)展”，并為此設計了基礎性與選擇性相結合的課程。進一步明確了普通高中教育定位：高中教育的任務是“促進學生全面而有個性的發(fā)展”“具有科學文化素養(yǎng)和終身學習能力，具有自主發(fā)展能力和溝通能力”。

3.啟示

一線教師可以嘗試從教學提問的改變開始，提高提問的思維含金量。在日常教學中，不妨對問題的設計做思考和調(diào)整：

（1）將封閉性問題變?yōu)殚_放性問題

我們的教師和學生已經(jīng)養(yǎng)成問題必須有較明確答案的習慣，如果沒有參考答案，就覺得無所適從，不知道該怎么思考了。美國教師的提問一般沒有明確的答案。對訓練批判性思維能力而言，明確的答案意味著定論，不利于學生對知識的探索。人文學科具有豐富性、多義性、復雜性等特點，有多角度多方面等因素。批判性思維能力的培養(yǎng)注重學生的獨立思維，不在于你提出什么樣的觀點，而在于你提出觀點的過程是否經(jīng)過嚴肅的探索和縝密的思考，不在于你堅持什么樣的主張，而是堅持這一主張的理由和推斷，在于這些理由和推斷是否做過推敲和評估。因此，開放性問題更利于學生思維能力的培養(yǎng)。

（2）不僅要有澄清性問題，更要有探究性問題

澄清性問題往往涉及“是什么”，問題的思考更多通過閱讀文本，從文本中可以尋找到答案。澄清性問題的思維技能要求是“闡釋”和“分析”。探究性問題往往涉及“為什么”“怎么樣”“怎么做”，思考層面更為豐富，更具有探究性，對學生的思維能力要求更高，往往不是單一的角度，而是多角度，需要綜合分析問題的能力，思維技能可以有評價、推斷，思維過程可以有回顧、反思或修正。

（3）由感性的提問上升到理性的思考，多提出基于證據(jù)的問題

我們的教師為了激發(fā)學生的思考興趣，提問的表述有時候比較感性。筆者在日常教學中亦如此。比如網(wǎng)絡上的《項鏈》教案中有這樣的提問：你更喜歡舞會前的瑪?shù)贍柕逻€是十年后的瑪?shù)贍柕?。教師意在引發(fā)學生的思考興趣，引導學生從價值觀層面進行思考，但是“更喜歡”一詞指向個人喜好，是主觀判斷和選擇，不一定要從文本中尋找證據(jù)來支撐，提問的指向易產(chǎn)生歧義。而且問題表述呆板，學生的思考很容易被引向“非此即彼”的路徑，對人物形象分析進行簡單、僵化地處理，思維單一。

教師的提問可以從學生的感性認識入手，然后需要上升到理性的思考。教師不妨在后面進行一些追問，將思考引向深入。批判性思維是一種客觀、理性看待問題的思維方式，是一種問為什么的態(tài)度，主張大膽質(zhì)疑，并進行全面論證，講究證據(jù)，不會做無端的推測和評論。

最后，還是要重申一下，教師做出改變與調(diào)整的重要前提必須以學生為主體。只有始終站在培養(yǎng)學生思維能力的立場上，才會在具體的教學實踐中去落實，否則提問會過多停留在教材或教學內(nèi)容上。針對教材或教學內(nèi)容進行提問相對而言比較容易，因為它是相對靜止的。而關注學生的提問，操作起來更困難一些，因為當教材或教學內(nèi)容與學生的生活產(chǎn)生聯(lián)系時，就成為動態(tài)的。我們的語文教學已經(jīng)提倡關注學生的自身體驗和感悟，還應該關注學生的思維能力的培養(yǎng)。批判性思維是一種思考、看待問題的工具，是思維的思維，它可以幫助我們更深層次地去發(fā)現(xiàn)問題，對固有的思維進行檢視、反思，進而提高我們的思維品質(zhì)。

[作者通聯(lián)：上海市洋涇中學]