中國室內樂教育的現(xiàn)狀及反思
——基于高校教師認知的實證分析

○ 馮巧婷

引 言

16世紀發(fā)源自意大利的室內樂（chamber music）是音樂實踐藝術中的一種重要形式，因其演出形式多樣、風格多變而聞名于世。在音樂教育中，許多教育者和研究者認為室內樂能培養(yǎng)學生全面演奏音樂的能力，拓展音樂視野，提高合作能力，將其廣泛應用在教學上。①Stubbs, D.W..Chamber music’s lesson in performing confidence.Music Educators Journal, 1983, 70(3), pp.34-37.目前國際上有許多相關文獻都對室內樂及室內樂教育進行探討與分析，以課堂觀察、自傳性敘述和數(shù)據(jù)實驗等定性定量方法來了解室內音樂教育的影響，例如卡莫迪（W.J.Carmody）運用實際調查和課堂觀察的方式來探討室內樂在學校教育的運用，并表達了個人對室內樂的認可及改進建議②Carmody, W.J..The effects of chamber music experience on intonation and attitudes among junior high school string players.Ann Arbor: ProQuest LLC, 1988.；托維（D.F.Tovey）以教育者的角度肯定室內樂價值，并探討如何幫助學生增進室內樂的演奏能力③Tovey, D.F..Chamber music: Selections from essays in musical analysis.New York: Dover Publications, 2015.；洛夫特（A.Loft）根據(jù)自己的室內音樂教學和演奏經(jīng)驗支持室內樂在音樂教育的應用④Loft, A..How to succeed in an ensemble-reflections on a life in chamber music.Portland Cambridge: Amadeus Press, 2003.。

中國高校的室內樂教育在國際音樂教育中是比較晚興起的，這與其音樂教育的歷史背景有關。20世紀初，中國的現(xiàn)代音樂教育受新文化思潮的影響開始萌芽，經(jīng)歷了一系列的社會變動和文化變遷，到70年代末改革開放后才又逐漸得到重視和系統(tǒng)化發(fā)展。⑤謝嘉幸：《我國當代音樂教育學研究綜述》，《南京藝術學院學報（音樂與表演版）》，2005年，第3期，第1-18頁。室內樂教育也是從那時開始萌芽發(fā)展，但直到20世紀90年代中期才開始在高校推廣室內樂課程。

隨著室內樂教育在中國的引進推行，與之相關的研究從20世紀90年代開始的零星探討，到近十多年大量展開，主要的研究議題集中在三個方面：其一，透過觀察研究描述了中國高校室內樂教育的狀況和問題，并分析學生在學習中可能遇到的問題，例如王振山、王路以弦樂四重奏為例分析室內樂的學習意義⑥王振山、王路：《音樂素質培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)——談學習室內樂的意義》，《中央音樂學院學報》，1992年，第4期，第24-28頁。，孫鵬從室內樂在歐美的發(fā)展著手闡述了其在中國教育發(fā)展的必要性⑦孫鵬：《對室內樂教學的一些思考》，《交響》（西安音樂學院學報），2009年，第1期，第57-60頁。。其二，從室內樂演奏中的特定角度進行探討，并從教育者的角度提出了建議，例如樸長天從木管室內樂的角度建議演奏者需要注意樂器特性和聲音平衡⑧樸長天：《試論管樂室內樂教學中合奏能力與整體音樂效果的關系》，《民族教育研究》，2011年，第1期，第125-128頁。，劉灝根據(jù)自己的經(jīng)驗，提出了室內樂演奏中的音準練習方法⑨劉灝：《論室內樂重奏中音準問題》，《音樂創(chuàng)作》，2009年，第6期，第114-117頁。。其三，通過對特定高校的觀察，為教育者提供建議，例如朱楣以星海音樂學院為例分析室內樂的價值和在高校的實踐狀況⑩朱楣：《高等專業(yè)音樂院校室內樂教學的實踐——以星海音樂學院鋼琴系室內樂教學為例》，《星海音樂學院學報》，2013年，第3期，第162-166頁。。

這些研究基本上都是從傳統(tǒng)文獻梳理中進行歸納總結，或是從教育者或研究者的角度直接闡述個人對室內樂教育的探討或了解，對中國高校室內樂教育環(huán)境存在的問題提供了有效直接的參考信息，有助于理解中國室內樂教育，并提供了有關中國室內樂教育的未來參考方向。

盡管目前有不少中國室內樂教育的相關研究，但基于實證研究資料進行“同質性統(tǒng)整比較”的數(shù)據(jù)建構分析研究仍較為缺乏，致使相關研究的效度和推廣度不足。本研究的主要問題是：教師對中國室內樂教育的認知是什么，有什么特點和問題，基于這些問題，筆者將以達林-哈蒙德（L.Darling-Hammond）和布蘭斯福德（J.Bransford）合著著作中提出的“教師認知對教育具有重要性”?Darling-Hammond, L.and Bransford, J..Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do.San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2005.論點為基礎，以高校教師為研究對象，針對中國高校室內樂教學的發(fā)展現(xiàn)狀進行完整、系統(tǒng)性的探討。此外，教師認知的分析還將進一步擴展，提出教學改革的方向和建議，以期揭示室內樂對我國音樂實踐教育的啟示意義，找到音樂人才培養(yǎng)的新思路。

一、研究對象及方法

為了了解教師對室內樂教育及室內樂在高校的發(fā)展的認知，筆者對高校器樂教師進行了調查，所選的受訪者由5位來自中部和東部高校、有過3-10年不等的室內樂指導經(jīng)驗的器樂教師所構成。筆者針對室內樂課程設計了半結構化訪談內容對這些教師進行調查，并根據(jù)他們的時間安排以電話、網(wǎng)絡或當面等方式進行訪談，每位教師的訪談時間控制在40-60分鐘。

筆者在訪談進行前會先向教師說明研究相關信息。為了保護受訪教師的個人隱私和參與自由，同時也讓教師能不受拘束地根據(jù)個人意愿回答問題，筆者提供了保密說明，受訪者也可隨時終止或退出訪談。因此本研究采用匿名方式呈現(xiàn)教育者的認知。訪談提綱的問題包含教師所在學校的室內樂開設狀況、室內樂課程的進行與評量方式、教師與學生的相處模式、課程的重心和功能、學生的學習困難點等。為了確認筆者是否準確理解教師的認知，筆者會用反問或稍后再以其他問題提問的方式，根據(jù)教師回答來判斷是否一致。

根據(jù)科賓（J.Corbin）和施特勞斯（A.Strauss）共同提出的“扎根理論（grounded theory）”編碼和分類方法，筆者將訪談內容進行分析和簡化。?Corbin, J.and Strauss, A..Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory.Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2014.首先，筆者采用開放編碼（open coding）的方法，初步整理教師對室內樂教育的描述和想法，并確定其思想概念。第二步借由主軸編碼（axial coding）整理思想概念之間的關系，進一步壓縮為三個主類別和八個附屬類別。這將歸納出個人經(jīng)驗、實際思想和行動、個人和組織背景特征等。最后，作者采用選擇性編碼（selective coding）將數(shù)據(jù)中的正負面概念進行連結，并發(fā)現(xiàn)教學體制、教學內容和教師定位會直接影響室內樂課程的發(fā)展，其他因素都與其相關聯(lián)，影響室內樂對學生的培養(yǎng)方向。表1顯示了具體的類別關系及教師提出的代表概念。

表1 選擇性編碼形成的類別關系及代表概念

二、數(shù)據(jù)分析和問題描述

通過對教師的訪談，筆者獲得了對中國高校室內樂教育的直接認知，為中國高校室內樂教育研究提供了具體證據(jù)。本研究的主要問題集中在教學體制、教學內容和教師定位三方面，并為中國高校室內樂教育提供了獨特而有趣的概念。這項研究的一個重要發(fā)現(xiàn)是，雖然同在中國，但教育者的觀點并不完全一致，這似乎表明教師的看法是主觀且個人的，且室內樂發(fā)展在各校存在差異。

（一）教學體制

根據(jù)教師對課程設置所提出的概念，課程規(guī)劃可分成課程設計、課程實踐、課程管理和評鑒方式四個附屬類別。雖然教師對室內樂課程在各自學校中的組織發(fā)展都進行了詳細闡述，但他們的回答反映出較大的差異，這種差異主要存在于不同學校的受訪者之間。教師們都提到對長期、規(guī)范開設室內樂課程的認同和期望，但有兩位教師也表明了自己所在學校目前并沒有常規(guī)開設室內樂。C教師提及了一個特殊情況，即授課安排有時必須根據(jù)實際需要調整，可能是每周一次，也可能是每周2-3次；B教師提到由于并非所有的器樂教育者都有能力教室內樂，學生通常不能在一個課程后更換指定的老師。

大部分教師都提到了實踐，認為借由實踐學生能增加演奏經(jīng)驗，提升學習動力，但有3位教師表示教學中也存在資源不足的問題，他們提到的不足包含教師的演奏經(jīng)驗和能力還有提升空間，曲目和組合類型的數(shù)據(jù)庫來源受限，或者是學校學生的主修樂器不齊造成的組合單一等。E教師指出他所使用的教材仍以西方經(jīng)典室內樂作品為主，本民族室內樂作品或特殊編制作品很少使用；B教師解釋到，由于室內樂的相關活動在所在地區(qū)并不十分盛行，他/她在教學過程中需要花更多精力去取得所需資源及調整資源配比。這些都會影響實踐所帶來的幫助程度。

在課程結束后，教師通常都會提供反映學生的室內樂課程狀況的評鑒結果，具體評估方式會因不同的教師而有所不同，其中出勤率、參與度和實際演出是三個最常被教師提出的評價指標。A教師提到會要求學生在學期末至少要進行一次室內樂獨奏會，B教師在期末會有一個總結測驗，以了解學生是否理解室內樂。A教師對評價體系提出了一個特殊的狀況：室內樂課程的成績會被納入其他音樂專業(yè)課程，如綜合藝術課程、器樂課程或合奏課程。這是因為學院/系沒有將室內樂課程納入常規(guī)教學計劃中的折衷解決辦法，也體現(xiàn)了適應當前中國室內樂教育體系的一種方式。

（二）教學內容

教育活動的基本、核心概念是教師對課程功能的認識，它決定著學生在這門課程中的培養(yǎng)方向和未來發(fā)展。與教學內容相關的研究中，教師們提出了對室內樂課程的期望和學生學習上的主要問題。在訪談中有3位教師提到了學生對室內樂的不熟悉，并提到學生在他們指導前幾乎沒有接觸室內樂的經(jīng)驗。根據(jù)教師表述的教學內容，筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生缺乏明確的室內樂認知，這個認知問題反映在個人能力和社會能力兩方面。

教師所提到的個人能力集中在學生個人所展現(xiàn)出來的音樂演奏能力，包含綜合音樂知識和演奏技巧兩部分。綜合音樂知識涉及的層面廣，涵蓋了音樂風格、和聲色彩、曲式結構等音樂理論認知，以及音樂藝術、歷史、文化等方面的理解。室內樂演奏會直接地將學生個人對音樂的綜合知識具象化呈現(xiàn)，沒有豐富的音樂知識，學生就不能很好地演奏音樂。教師所提到的演奏技巧包括了樂曲的分句、音準的準確性、音樂色彩變化和對節(jié)奏的掌控，有兩位教師提到要幫助學生增進這些演奏技巧需要重視聽覺的培養(yǎng)。

社會能力是指個人在社會中為適應社會發(fā)展、生活而需具備的能力，體現(xiàn)在室內樂教育就是團隊表現(xiàn)和協(xié)作意識。教師們都提到學生對合作的概念不足，缺乏互相聽的能力，因此會使得聲部融合成為室內樂教學中的重要問題，但他們強調對學生通過室內樂教育能在合作方面有長足進展抱有極高的關注和期待。通過室內樂的合作訓練，能讓學生更適應如何與他人合作共同完成一次演出，這不僅是對他們個人演奏的提升，也能增加學生未來在職場上的適應能力。A教師就表示從室內樂教學過程中能看到學生在合作方面的明顯進步。

（三）教師定位

教師在課堂上的自我定位，會體現(xiàn)他們的教學理念和教學模式，是個人經(jīng)驗、觀念和反思的結合。根據(jù)教師的回答，筆者發(fā)現(xiàn)他們都把學生視為室內樂課程中的主要組成部分，談話中也多次提到學生的重要性，例如“學生是課程的主角”“我覺得學生動力很重要”，但他們對自我的定位描述卻顯示出中國室內樂教育的復雜性。

由于許多外在因素的影響，例如學生對室內樂的經(jīng)驗不足、每年度室內樂課程所能教授的學生數(shù)量有限、授課時間的限制、學院/系對業(yè)績的要求等，教師必須根據(jù)實際狀況調整教學行為。例如D教師表示由于學生一開始不了解室內樂，他/她必須針對“應該做什么”以及“如何做”兩方面來明確、具體地指導學生；A教師提到學生必須按照教師安排的教材、時間、計劃等來進行室內樂課程學習。在個人定位中，教師提到較多的詞是“領導”和“指導”，這類直接且更具主導性的詞語反映了高校室內樂教育更多地建立在教育者的控制下，同時也表現(xiàn)出當前教師對室內樂教育的運行仍然保留著中國教育傳統(tǒng)中“教師中心”的影子。?Law, W.W.and Ho.W.C..Globalization, values education, and school music education in China.Journal of Curriculum Studies, 2009, 41(4), pp.501-520.

三、討論與對策

本研究通過扎根理論的研究方法揭示了教師對中國高校室內樂教育直觀的認知，從課程的整體規(guī)劃、學生對室內樂的認知和教師對自己的定位三方面對室內樂教育進行全面剖析。從這三方面的現(xiàn)有狀況入手，思考如何調整專業(yè)音樂演奏人才的教學方針并強化室內樂教育的深度和廣度，從培養(yǎng)理念和目標、教學方式、內容和應用等方面進行改革創(chuàng)新，才能讓室內樂教育在中國高校更好地發(fā)展。

（一）課程架構的拓展

從教育者對室內樂教育的反饋會發(fā)現(xiàn)目前課程設置還有缺失，要克服這些問題，筆者建議可以從課程組織和實踐活動進行。在課程組織方面，適當調整課程架構和尋求校際之間的合作，是筆者認為兩個可以幫助室內樂在高校間更好發(fā)展的方式。中國音樂教育目前較常見的音樂演奏人才教育模式是“有良好的演奏技術”“具備個人演奏特色”，大部分學生在進入高校前只專注在鍛煉自己的器樂演奏能力，并沒有對音樂足夠的認識，也缺乏深度及廣度。?孫鵬：《對室內樂教學的一些思考》，《交響》（西安音樂學院學報），2009年，第1期，第57-60頁。室內樂教育是一門多維度、多視角的課程，其課程內容包括了理論和實踐，可分為三個層次：掌握室內樂理論知識的第一層次“認識與探索”、接觸室內樂實際演奏的第二層次“實踐與學習”和結合理論與演奏的第三層次“審美與活用”。目前中國高校的室內樂課程基本以第二層次的“實踐學習”為主，有些學校會搭配“菁英式”教學模式?所謂“菁英式”教學模式指的是教師根據(jù)學生程度進行篩選，課程人數(shù)有限制。進行授課（圖1）。

圖1 室內樂課程安排

然而這樣的安排并不能達到全面推廣及普及室內樂教育的目的。要讓室內樂更好地在高校扎根，真正發(fā)揮其教育成效，可采取理論和實踐并行的雙線教學方式：例如將室內樂課程分為Ⅰ和Ⅱ，室內樂Ⅰ講授的是室內樂相關理論知識，包含歷史發(fā)展、背景脈絡、音樂欣賞、演奏特點等，以必修課或必選課的形式針對某一年級段全面開課；室內樂Ⅱ教授的是室內樂實踐演奏，以選修的模式運用小組課開展教學。以這兩種模式結合的教學，照顧到了室內樂課程開設無法顧及所有演奏專業(yè)學生的可能性，讓所有音樂演奏的學生都有機會接觸室內樂，也讓具備基本素養(yǎng)、掌握演奏能力、希望在音樂演奏更進一步的學生在具備室內樂知識的同時能實際體會室內樂演奏，兼顧了理論和實踐，全方面地掌握室內樂這門課程。

其次，在訪談中教師所提到的生源和師資力量受限所造成的課程組織安排問題可以通過校際之間的合作解決?？缧：献魇悄壳笆澜缟显S多一流大學重視的議題，為了讓學術知識能夠不斷推進，借助學術關系網(wǎng)絡讓知識在不同學校流動，增進學術創(chuàng)新和突破。美國學者伍德（D.J.Wood）與格雷（B.Gray）就曾對這種合作關系提出“超越自身視野限制”的支持。?Wood D.J.and Gray B..Toward a comprehensive theory of collaboration.The Journal of Applied Behavioral Science, 1991, 27(2), pp.139-162.室內樂教育運用這種方式可以結合各校教師的專業(yè)，并豐富學生的不同樂器組合，增強室內樂課程所能帶給學生的課程價值。

在實踐活動方面，室內樂是音樂實踐藝術中的重要形式，因此作為在教學上能良好結合理論知識與實務演出的室內樂教學，其課程安排應該將課堂講授的基礎理論和基礎技巧與課外實踐展演活動相結合，并根據(jù)學生的實踐狀況進行課程調整和轉換。以個人展演活動來說，每學期舉辦的各專業(yè)學生匯報音樂會、師生音樂會、室內樂音樂會、學生個人或聯(lián)合音樂會等，都能讓學生針對演奏上的弱項再給予加強，并提升演出時的控制能力；大師班、專任教師室內音樂會、大師音樂會等校內外藝術交流活動則能讓學生從這些音樂會的實踐觀摩中，找到自己的不足，啟發(fā)自己對音樂的詮釋和表現(xiàn)。

（二）課堂環(huán)境的變革

本研究所探討的課堂環(huán)境指的是由師生關系所架構出來的教育與學習環(huán)境，主要包含了“教師主導”和“學生中心”兩種概念。以往有許多研究對于“教師主導”和“學生中心”存在極大爭議，認為“教師主導”注重教師在傳遞知識的重要性，“學生中心”強調學生自主學習獲取知識。?李子建、尹弘飚：《課堂環(huán)境對香港學生自主學習的影響——兼論“教師中心”和“學生中心”之辯》，《北京大學教育評論》，2010年，第1期，第70-82頁。甚至也有研究表明“教師中心”的教學方式會降低學生學習效果。?Hanrahan, M..The effect of learning environment factors on students’motivation and learning.International Journal of Science Education, 1998, 20(6), pp.737-753.從這個探討中也引起了一個問題：“教師主導”和“學生中心”是否只能二者取其一？

在研究調查中發(fā)現(xiàn)，室內樂課程中教師對個人的定位表述更傾向“教師主導”概念，這點與中國音樂教育的現(xiàn)實環(huán)境有關。室內樂課程是由教師、學生、教材、教學目標和教學方法等五方面所架構起來的，其課程性質屬于實踐類型，雖然“教師主導”的授課方式能更好推動室內樂教育，但若單純以“教師主導”來教學容易產生強制、被動的師生互動，并不利于學生真正地接受室內樂。要讓學生更好地獲取知識或及運用所學，還需要培養(yǎng)學生具備主動學習、獨立思考的能力，因此在強調“教師主導”的情況下適當加入“學生中心（student-centred）”?“學生中心”主張尊重學生、關注學生的自我學習成長，強調的是學生主動地獲取知識，體現(xiàn)了“以學生為主體、教師為主導”的雙向教學模式，是根據(jù)齊默曼(B.J.Zimmerman)提出的自主學習概念框架所延伸而來。能讓課程在教師支持和參與下更好地發(fā)展。這種“學生中心”的教學理念可以運用在室內樂的教學內容和教學形式兩方面。

在教學內容上，由于一開始學生不熟悉室內樂，教師可以先以指導的方式讓學生有初步認識，再逐步加入討論、互動等方式引導學生自我學習、深入思考室內樂演奏的相關議題。例如在安排曲目上，針對接觸室內樂不多的學生，由于他們對曲目的概念比較缺乏，仍由教師主導安排曲目，在學生對室內樂的組合和演繹有較清楚的概念之后，可參考學生對練習曲目的想法和意見，讓學生有多元選擇。這樣的方式增加了師生互動的團隊合作感，學生在實際參與的過程中學習獨立思考，使學生在接受知識的同時也不斷與自身舊有的知識經(jīng)驗互相碰撞，進而形成新的知識結構，豐富學生對室內樂內容的知識層面。

在教學形式上同樣也可以采用“教師主導”和“學生中心”相結合的方式，即教師掌控課程的進行方向，但讓學生有表現(xiàn)、參與的機會。例如學生在接觸一首新的曲目時，先讓學生回去琢磨研究，并在課堂前的團隊練習中互相磨合，找到彼此的平衡點，課堂上再以鼓勵的方式引導學生去體現(xiàn)他們對于此曲的感受、特殊性和音樂情感的表現(xiàn)等，了解學生對樂曲和合作上的想法，根據(jù)學生的狀況給予建議。通過這些交流不僅讓學生們認識彼此對這首樂曲的理解，教師也在協(xié)助學生挖掘出對音樂的個人思考能力，并統(tǒng)整整個團隊表現(xiàn)上的一致性，進而展現(xiàn)出團隊對樂曲的獨特表現(xiàn)性。這種開創(chuàng)式引導使得室內樂學習由單向變?yōu)殡p向，學生以開放的態(tài)度來學習音樂演奏，最終完成對樂曲的全面建構，形成廣角式的藝術創(chuàng)新。

（三）教學思維的調整

由于社會、經(jīng)濟、政治等方面的歷史原因，中國的室內樂從20世紀末才開始發(fā)展，與其他國家相比較晚。從那時起，室內樂逐漸被引入中國的音樂教育，特別是高等教育中，最初是在兩所音樂學院開始推廣（中央音樂學院和上海音樂學院）。?陳芳：《高校音樂專業(yè)弦樂室內樂課程教學改革探析——以集美大學為例》，《集美大學學報》，2014年，第1期，第116-119頁。由于室內樂在中國的發(fā)展背景影響，它在社會上的推展層面還不夠廣泛，大多數(shù)民眾很少有機會參與這類型的活動；同時，就如同本研究中教師提到的學生室內樂經(jīng)驗少，大部分學生在選擇以音樂演奏為未來方向的時候，專注的只在于個人如何提升演奏能力和技巧，很少接觸室內樂這些相關音樂類型。在社會背景和應試環(huán)境的雙重影響下，室內樂教育的發(fā)展會受到阻力，學生對室內樂也有距離感和陌生感，這也是為什么研究中許多教師都提到對課堂上學生的綜合音樂能力有期待和擔憂的原因。

要打破學生或社會的這種認知，需要在音樂教育體系中加強室內樂學科知識面和文化面的整體建設，教師在教學上調整步伐，通過課堂上給予學生的不同角度、不同層面的知識認知，以長期的綜合思維能力培養(yǎng)取代短期的成果實踐，讓學生將所理解的知識在室內樂課程中實踐出來，才能真正、有效地促進學生的個人成長。

其次，民族音樂也是教師在教學中可以加入的教育元素。民族音樂是與社會最為貼近的精神資源，也是最能反映風土民情的文化資源。?Bartok, Bela.Bela Bartok Essays.Benjamin Suchoff.London: Faber & Faber, 1976.室內樂源自于歐洲，其音樂特征對中國民眾或學生來說較為疏離，若將民族音樂元素加入室內樂教學中，會讓學生更容易接受和表現(xiàn)，例如將西方作品和中國作品混合搭配運用在教學上；或鼓勵學生利用現(xiàn)有的中國民族樂曲進行改編、演奏并進行討論等。這些方式能拓展室內樂教育的表現(xiàn)空間，促進其深化發(fā)展。同時，由于目前中國大眾對室內樂認識還不深，在校內外的實踐活動中除了需要加大音樂推廣，影響更多受眾熱愛和懂得欣賞室內樂之外，也可以對演奏曲目進行調整，將古典與中國文化元素結合，讓室內樂更具備地方特色，這點可以參考歐美室內樂團，例如莫扎特弦樂四重奏（MozART Group）就是一個例子。

結 語

隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，各國的音樂教育也呈現(xiàn)出新的發(fā)展趨勢，在這股潮流下，我國的音樂教育也逐漸有些變化，“適性發(fā)揮、多方發(fā)展”成為音樂教學中的重要理念。室內樂學科的建設正是因應這種教學觀念而發(fā)展，其目標是為增強學生藝術實踐、提高學生綜合發(fā)展能力而設置。本研究的目的是從教育者的角度，探討中國高校室內樂教育的現(xiàn)狀，包括詳細的課程安排、室內樂教育的優(yōu)勢、學生在室內樂教學中的困難以及教育者的定位。

本研究為研究者和教育者提供了有價值的室內音樂教育的定性資源，反映了教育者對當前音樂表演學生培訓的理解和變化。從目前中國高校室內樂教學現(xiàn)況的研究來看還存在著很多亟需解決的問題，也還有諸多不足，但對于這些問題和不足，我們應該在現(xiàn)有條件下設法調整、改進，結合我國的特有國情，進行有針對性地補充和完善。

這項研究在提供數(shù)據(jù)上仍有其局限性：第一，參與研究的人數(shù)受限。為了獲得一個詳細而全面的教育者概念，筆者在本研究中采訪了幾位教師。但由于面談需要大量的時間來收集、分析和總結，參與者在數(shù)量或背景的豐富性都比較受限。第二，研究數(shù)據(jù)缺乏客觀量化。本研究樣本是由訪談構成，訪談的重點是挖掘受訪者的直接思維和主觀意識，因此并沒有辦法提供科學性的量化分析數(shù)據(jù)。盡管本研究有其局限性，但通過分析教師的室內樂教育認知，支持了室內樂教育在音樂教育體系中的價值，同時也找到了目前中國高校室內樂教育的現(xiàn)實問題并提供建議和對策。

通過本文的研究，筆者希望未來能對室內樂教學做出更多有意義的探索：采用定量法或混合法等不同的方法對室內樂教育進行考察，以獲得科學客觀的數(shù)據(jù)；從不同的角度來研究對室內樂教育的概念及其認知，如學生的觀點或表演者的觀點；通過實驗研究或課程觀察，為理論與實踐的平衡提供支持。透過這些方式，讓室內樂能更好地在國內推廣，真正發(fā)揮室內樂的價值和功能，培養(yǎng)更多的音樂人才。