百年學(xué)校武術(shù)發(fā)展中的教育權(quán)力實(shí)踐及其新時(shí)代走向

王曉晨，喬媛媛，張 峰

教育權(quán)力作為學(xué)校教育場(chǎng)域?qū)崿F(xiàn)公共秩序、保障教育權(quán)利與交往理性的必要存在而成為傳統(tǒng)教育學(xué)、教育政治學(xué)乃至批判教育學(xué)研究的重要知識(shí)指向。學(xué)界對(duì)其類型、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、邊界、滲透與消解過(guò)程及其倫理基礎(chǔ)等都有著成熟思考。解構(gòu)視向，教育權(quán)力被分為國(guó)家權(quán)力、規(guī)訓(xùn)權(quán)力、教師權(quán)力、知識(shí)權(quán)力、生命權(quán)力等內(nèi)涵[1]。其中國(guó)家權(quán)力作為教育權(quán)力中的主流，決定著教育權(quán)力的實(shí)踐向度，是不同時(shí)代國(guó)家需要在教育領(lǐng)域中或隱或顯的時(shí)刻存在。制度、政策、課程內(nèi)容、考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)等是教育權(quán)力的運(yùn)行空間。學(xué)校武術(shù)教育作為學(xué)校教育一脈，尤其是面對(duì)新時(shí)代體育強(qiáng)則中國(guó)強(qiáng)的發(fā)展訴求，其因具有構(gòu)建和諧社會(huì)、弘揚(yáng)民族精神、提升青少年體質(zhì)與加強(qiáng)思想道德建設(shè)等價(jià)值而越發(fā)受到教育權(quán)力的關(guān)照。“國(guó)家對(duì)武術(shù)的需要程度決定了武術(shù)在社會(huì)發(fā)展中的地位”[2]“加強(qiáng)中華優(yōu)秀文化教育、培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀與落實(shí)立德樹人的國(guó)家需要中，各級(jí)政府和地方教育主管部門開始重視學(xué)校武術(shù)教育的特殊意義和價(jià)值”[3]。國(guó)家與民族高度，學(xué)校武術(shù)教育在教育權(quán)力使然下將成為新時(shí)代發(fā)展的見(jiàn)證者、參與者和奉獻(xiàn)者。回眸歷史，學(xué)校武術(shù)時(shí)而成為培養(yǎng)國(guó)民尚武精神的手段，時(shí)而成為型塑“國(guó)家身體”的途徑，時(shí)而又異化為西方體育形式。教育權(quán)力的如影隨形引導(dǎo)了學(xué)校武術(shù)發(fā)展方向，也賦予了學(xué)校武術(shù)更多的工具理性。然而，歷史表明，這種工具理性正是學(xué)校武術(shù)教育開展中諸多弊端的根源。那么學(xué)校武術(shù)百年歷程中教育權(quán)力到底走過(guò)了什么樣的實(shí)踐過(guò)程？治理現(xiàn)代化背景下，如何運(yùn)行教育權(quán)力才能更好發(fā)揮出學(xué)校武術(shù)應(yīng)然的教育效果？教育權(quán)力實(shí)踐下，未來(lái)學(xué)校武術(shù)將承繼什么樣的使命？在此聚焦教育與權(quán)力，一則發(fā)掘?qū)W校武術(shù)教育問(wèn)題的根源，推動(dòng)其發(fā)展；二則闡發(fā)權(quán)力在教育中的運(yùn)行原則及學(xué)校武術(shù)教育的時(shí)代使命。

本研究創(chuàng)新之處是立足于微觀權(quán)力視角，審視學(xué)校武術(shù)百年歷程中教育權(quán)力的實(shí)踐過(guò)程，歸納其在不同歷史階段呈現(xiàn)出的主要特征，為新時(shí)代教育治理現(xiàn)代化提供歷史經(jīng)驗(yàn)。這種通過(guò)批判與解構(gòu)的思維方式來(lái)對(duì)個(gè)案課程中權(quán)力運(yùn)行過(guò)程進(jìn)行分析的思路，為教育權(quán)力研究提供了一個(gè)新的視角。

1 研究方法

本研究主要是基于文獻(xiàn)資料法，專家訪談法等手段而展開。文獻(xiàn)資料主要來(lái)源于教育史、權(quán)力理論等方面的著作，如教育史學(xué)家陳青之的《中國(guó)教育史》、蘇竟存的《中國(guó)近代學(xué)校體育史》、舒新城的《中國(guó)近代教育史資料》、王建華、高嶸的《學(xué)校武術(shù)》以及事關(guān)葛蘭西的強(qiáng)權(quán)理論、馬克思與阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器理論、米歇爾·?？碌闹R(shí)—話語(yǔ)權(quán)力理論以及涂爾干、吉登斯、鮑曼等社會(huì)學(xué)家對(duì)權(quán)力認(rèn)知的書籍，并重點(diǎn)借鑒和參考了研究教育與權(quán)力的美國(guó)著名學(xué)者阿普爾的兩本專著《教育與權(quán)力》《意識(shí)形態(tài)與課程》中批判教育學(xué)的研究思路和論證方法。同時(shí)在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）的期刊、碩博、報(bào)紙等數(shù)據(jù)中以“教育權(quán)力”為主題檢索文獻(xiàn)共計(jì)43篇，再以期刊層次、參考頻率、論文質(zhì)量，檢索出2003—2019年間與本研究密切相關(guān)的博士論文2篇、核心論文6篇，為研究提供了一定的材料基礎(chǔ)和清晰的研究進(jìn)展。在此基礎(chǔ)上，就近代以來(lái)我國(guó)教育發(fā)展中的教育權(quán)力實(shí)踐主題先后對(duì)教育史博士、教育哲學(xué)博士及學(xué)校武術(shù)教育專家、學(xué)者等進(jìn)行過(guò)半結(jié)構(gòu)式訪談和學(xué)理分析（見(jiàn)表1）。

表1 訪談情況一覽表Table 1 List of interviews

2 學(xué)校武術(shù)教育中的權(quán)力之維

卡西爾在其《人論》中指出，人有別于其他動(dòng)物的文化定位就是人對(duì)“符號(hào)”的消費(fèi)。人能通過(guò)“符號(hào)”去建構(gòu)其族類的意義世界、創(chuàng)新著人的本質(zhì)。如是，一個(gè)生物意義上的個(gè)體要變成一個(gè)社會(huì)意義上的人，就必須掌握有其族類業(yè)已發(fā)明使用且以“符號(hào)”為內(nèi)容的文化。而文化作為人的本質(zhì)力量的外化決定了它不可能像物種基因那樣靠先天遺傳，它必須借助一種后天的社會(huì)遺傳機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)上代文化的下代化，而這種機(jī)制就是教育的濫觴。權(quán)力的分配與運(yùn)作是同一場(chǎng)域內(nèi)階層與階層或群體與群體間斗爭(zhēng)與妥協(xié)的結(jié)果，其“無(wú)處不在性”對(duì)教育中的“文化傳承”同樣有著體現(xiàn)統(tǒng)治階級(jí)或強(qiáng)勢(shì)群體意志的切實(shí)干預(yù)。換言之，這種文化傳承是為了實(shí)現(xiàn)對(duì)群體后代未成年人的培養(yǎng)，進(jìn)而以此維系既有社會(huì)制度的延續(xù)和發(fā)展，才是其存在的根本。于是，教育作為一種“有意影響”的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，往往承載著對(duì)人才的培養(yǎng)預(yù)期與愿景。當(dāng)然，其意志也會(huì)滲透在教育環(huán)節(jié)的巧妙設(shè)計(jì)。如作為抓手的“課程從來(lái)都不僅僅是知識(shí)的不偏不倚的匯集，正如一個(gè)國(guó)家教科書里以及課堂中所顯現(xiàn)的情形。它總是一種選擇性傳統(tǒng)的一部分，是某人的選擇結(jié)果，是某個(gè)集團(tuán)對(duì)合法性知識(shí)的見(jiàn)解”[4]，要強(qiáng)調(diào)的“效果不是什么知識(shí)最有教育價(jià)值而是誰(shuí)的知識(shí)最有教育價(jià)值”[4]；教育功效更是“在兒童身上喚起和培養(yǎng)一定數(shù)量的身體、智識(shí)和道德?tīng)顟B(tài)，以便適應(yīng)整個(gè)社會(huì)的，以及他將來(lái)注定所處的特定環(huán)境的要求”[5]，其強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)的社會(huì)化，以便社會(huì)秩序的維護(hù)；教育的實(shí)施過(guò)程更是利用紀(jì)律先行與獎(jiǎng)懲分明、檢查不斷與評(píng)價(jià)反思等恩威并施、監(jiān)視糾正的教育制度化模式，其科層組織化管理更是直接接受既有體制對(duì)教育的“賦權(quán)”，在結(jié)構(gòu)與運(yùn)作方式大同中學(xué)校教育場(chǎng)域也就實(shí)現(xiàn)了布迪厄所說(shuō)的權(quán)力關(guān)系的再生產(chǎn)。一言以蔽之，權(quán)力與學(xué)校教育的偶聯(lián)是一種固有特質(zhì)。學(xué)校武術(shù)教育也不例外。不但如此，較之學(xué)校其它學(xué)科教育，學(xué)校武術(shù)教育與國(guó)家意志的關(guān)聯(lián)更為緊密。這是因?yàn)轫?xiàng)目文化傳統(tǒng)延伸中，武術(shù)文化常常在國(guó)家內(nèi)憂外患、社會(huì)動(dòng)亂不堪之時(shí)，作為一面民族斗爭(zhēng)的旗幟而凝聚著民族力量，鼓舞著民族的斗志[6]。因此，歷代統(tǒng)治為了維護(hù)既有社會(huì)秩序的穩(wěn)定，大都動(dòng)用權(quán)力對(duì)武術(shù)實(shí)行“控制，干預(yù)，給它打上標(biāo)記，訓(xùn)練它，強(qiáng)迫它完成某些任務(wù)、表現(xiàn)某些儀式和發(fā)出某些信號(hào)?！盵7]總之，揚(yáng)武也好，禁武也罷，都是權(quán)力基于時(shí)代需求而對(duì)武術(shù)的取舍和揚(yáng)棄。置身歷史傳統(tǒng)，學(xué)校武術(shù)自近代開展以來(lái)就在權(quán)力的實(shí)踐中工具性十足。

3 百年學(xué)校武術(shù)發(fā)展中的教育權(quán)力實(shí)踐

“能知古始，是謂道紀(jì)”。近代百年是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段，籠統(tǒng)地整體梳理與把握，難免概略與空泛；而其中數(shù)次變革對(duì)當(dāng)時(shí)的學(xué)校武術(shù)教育的權(quán)力實(shí)踐影響又成嶺成峰，畢竟“時(shí)代變，斯學(xué)術(shù)亦當(dāng)隨而變”。因此，欲彰顯百年學(xué)校武術(shù)不同歷史階段的教育權(quán)力實(shí)踐特征，就必須對(duì)一如流水的百年學(xué)校武術(shù)教育史以宏觀的變革為分期依據(jù)進(jìn)行階段劃分，方清晰呈現(xiàn)學(xué)校武術(shù)不同發(fā)展階段中教育權(quán)力實(shí)踐的歷史屐痕。

3.1 清末民國(guó)學(xué)校武術(shù)發(fā)展中教育權(quán)力的直接干預(yù)

眾所周知，軍國(guó)民體育教育思想肇始于清末，尚武強(qiáng)身乃其基本要義，而這正是武術(shù)的強(qiáng)項(xiàng)。況多事之秋的清末，無(wú)論是習(xí)武的社會(huì)基礎(chǔ)還是武術(shù)理論與技術(shù)體系完善程度，都可謂集大成時(shí)期。然其體現(xiàn)“中體西用”思想的《奏定學(xué)堂章程》中并沒(méi)有傳統(tǒng)武術(shù)的身影而要“各學(xué)堂一律練習(xí)兵式體操以肆武事”，事實(shí)上其制定者張百熙、榮慶、張之洞等人并不主張全盤學(xué)習(xí)西方而西化。何也？近代學(xué)校體育史學(xué)者蘇竟存一語(yǔ)成讖：“這并不是不認(rèn)識(shí)武術(shù)的健身作用和尚武精神，也并非學(xué)習(xí)西方而排斥傳統(tǒng)?？赡苁且?yàn)楫?dāng)時(shí)正當(dāng)義和團(tuán)運(yùn)動(dòng)之后，清政府對(duì)武術(shù)非常忌避，一般人也回避武術(shù)?！盵8]也正如時(shí)人感嘆：“庚子拳匪亂事初平，一般新人物，以識(shí)時(shí)務(wù)為俊杰的觀念，孜孜乎稗販外國(guó)體操作為訓(xùn)練學(xué)子的教材。誰(shuí)敢說(shuō)一句：我們中國(guó)有的是武藝，可以鍛煉民眾，是一種唯一的強(qiáng)民健族的體育?。　盵9]不難看出，清政府為了維護(hù)統(tǒng)治秩序，在學(xué)校體育課程內(nèi)容的選擇上有意規(guī)避了具有“狹以武犯禁”傳統(tǒng)的武術(shù)。雖然這種具有僭越性質(zhì)的權(quán)力運(yùn)行方式時(shí)有與教育規(guī)律相悖之處，但其方式會(huì)直接影響到當(dāng)時(shí)作為權(quán)力機(jī)器的學(xué)校、教育管理機(jī)構(gòu)、媒體等社會(huì)單位。其實(shí)審視當(dāng)時(shí)癸卯學(xué)制的辦學(xué)宗旨“無(wú)論何等學(xué)堂，均以忠孝為本……學(xué)生心術(shù)壹?xì)w于純正……以仰副國(guó)家造就通才，慎防流弊之意”[10]，也就不難理解為何清政府明知武術(shù)是學(xué)校體育的恰切教材，但在教育權(quán)力面前也不得不選擇體操的無(wú)奈了。

及至北洋政府時(shí)期的1914年、1915年是提倡武術(shù)走進(jìn)學(xué)校議案最多的年頭，如徐一冰建議將武術(shù)列為高等小學(xué)、中學(xué)、師范學(xué)校正課的《整頓全國(guó)學(xué)校體育上教育部文》、徐禹生等人提出《擬請(qǐng)?zhí)岢袊?guó)舊有武技列為學(xué)校必修課》的議案等。然此刻也是袁世凱復(fù)古教育思潮澎湃之時(shí)，袁氏在1913年、1914年兩年內(nèi)先后頒布了《尊孔令》和《整理教育方案》，掀起了一股尊孔復(fù)古、保存“國(guó)粹”的逆流。有學(xué)者指出[11]，此時(shí)武術(shù)走進(jìn)學(xué)校作為一種教育手段，僅僅是袁世凱開展封建復(fù)古主義，尤其是恢復(fù)禮教來(lái)對(duì)抗新文化運(yùn)動(dòng)的手段。進(jìn)而以圖施行其“以道德教育為經(jīng)，以實(shí)利教育、尚武教育為緯；以道德、實(shí)利、尚武教育為體，以實(shí)用主義為用，加以軍隊(duì)束伍進(jìn)退之法”[12]，即“愛(ài)國(guó)、尚武、崇實(shí)、法孔孟、重自治、戒貪爭(zhēng)、戒躁進(jìn)”[13]的教育要旨。馬良的“中華新武術(shù)”就是在這樣的背景下粉墨登場(chǎng)的，并被標(biāo)榜為“我國(guó)之國(guó)粹，我國(guó)之科學(xué)”，得到了軍閥政府和“國(guó)粹派”教育家的支持。于是始有魯迅在《新青年》上發(fā)表“那班教育家，把‘九天玄女傳與軒轅黃帝，軒轅黃帝傳與尼姑’的老方法，改稱‘新武術(shù)’又是‘中國(guó)式體操’，叫青年們?nèi)ゾ毩?xí)”[14]的辛辣調(diào)侃。其實(shí)主張推動(dòng)武術(shù)和“新武術(shù)”進(jìn)學(xué)校并不全是出于尊孔復(fù)古的動(dòng)機(jī)，有眾多教育家、體育家、武術(shù)家等社會(huì)精英是為了國(guó)家除弊振衰，但用力效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如政府。如“《中華新武術(shù)》得到教育部的審定推行，迅速進(jìn)入學(xué)校，由此也助長(zhǎng)了紛紛揚(yáng)揚(yáng)的武術(shù)熱”[15]；而且馬良以其政治地位以及議員王訥、北洋政要徐世昌、段祺瑞以及社會(huì)名流梁?jiǎn)⒊热说闹⑿挛湫g(shù)在其主政的山東、江蘇等地進(jìn)行了廣泛地推廣[16]。即使是魯迅、李大釗等新文化運(yùn)動(dòng)主將在看出北洋政府的教育意圖，但也淹沒(méi)在教育權(quán)力的強(qiáng)大意志洪流之中了。

1927年以來(lái)，國(guó)民黨政府對(duì)學(xué)校體育課程中的學(xué)校武術(shù)進(jìn)行了多次調(diào)試，如1929年頒布的《小學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》《中學(xué)課程暫行標(biāo)準(zhǔn)》中分別有“將鄉(xiāng)土游戲和國(guó)術(shù)均列于教材之中”[16]“要加入適當(dāng)國(guó)術(shù)內(nèi)容”[17]；以及1930年教育部勒令各省市教育廳“應(yīng)于體育課程內(nèi)酌增國(guó)術(shù)教材”[18]。課程標(biāo)準(zhǔn)上，雖強(qiáng)調(diào)基于青少年身心發(fā)展，但更強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練“生活上和國(guó)防上所需之基本技能”[18]、國(guó)術(shù)與童子軍及軍事訓(xùn)練結(jié)合。意即社會(huì)內(nèi)外交困、動(dòng)蕩不安的時(shí)局之下，學(xué)校武術(shù)教育不僅是國(guó)民黨政府培養(yǎng)青少年尚武精神、粉飾盛世的手段，更是其強(qiáng)調(diào)黨化教育的工具和載體，而且還會(huì)根據(jù)國(guó)家需要而刻意直接支配學(xué)校武術(shù)。

3.2 新中國(guó)學(xué)校武術(shù)發(fā)展中教育權(quán)力的有意影響

新中國(guó)成立之初，學(xué)校體育選擇了棄美學(xué)蘇，全面模仿與實(shí)踐蘇聯(lián)學(xué)校體育理論。此背景下，武術(shù)被定位為一般體育。置身奧林匹克體育叢林的武術(shù)也白沙在涅，其項(xiàng)目文化個(gè)性差異被無(wú)視。加之當(dāng)時(shí)社會(huì)穩(wěn)定程度有待加強(qiáng)，部分國(guó)民黨殘余勢(shì)力利用武術(shù)幫派進(jìn)行反革命活動(dòng)，造就了武術(shù)在當(dāng)時(shí)政治背境下的負(fù)面形象。于是國(guó)家“對(duì)武術(shù)實(shí)行控制規(guī)模使之有節(jié)制的發(fā)展戰(zhàn)略”[19]，學(xué)校武術(shù)作為武術(shù)的重要板塊也在《中國(guó)人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》的“人民政府應(yīng)有計(jì)劃有步驟地改革舊的教育制度、教育內(nèi)容和教育方法”[20]的最高決議中亦步亦趨。最能反映這段史實(shí)的應(yīng)該是這段時(shí)期學(xué)校體育中關(guān)于學(xué)校武術(shù)內(nèi)容的設(shè)置。梳理發(fā)現(xiàn)，從新中國(guó)成立到1956年基本上沒(méi)有學(xué)校武術(shù)課程內(nèi)容，有的僅僅是具有武術(shù)意識(shí)的對(duì)抗和角力。這種情況一直持續(xù)到1961年教育部頒布的第2 部學(xué)校體育教學(xué)大綱[21]。

1953年“全國(guó)民族形式體育運(yùn)動(dòng)大會(huì)”之后的社論與學(xué)校武術(shù)調(diào)整。一直以來(lái)學(xué)界對(duì)這次大會(huì)給予了很高的評(píng)價(jià)，認(rèn)為它是建國(guó)初期較高水平地展示傳統(tǒng)武術(shù)的一次大會(huì)。其賽事安排借鑒了1928年和1933年中央國(guó)術(shù)館主辦的國(guó)術(shù)國(guó)考的模式，特別是以擊舞合一、打練結(jié)合為圭臬的選拔程序與經(jīng)驗(yàn)。然而，這次大會(huì)卻受到當(dāng)時(shí)主張?bào)w育化改革人士的批評(píng)。《新體育》的社論：“畢竟是封建社會(huì)中形成的”“不免受到封建性的影響……所以，如何使民族形式體育更能具備鍛煉身體的實(shí)用價(jià)值和樹立優(yōu)美的形象，被確立為今后的民族形式體育發(fā)展的方向”[22]。這次評(píng)論是新中國(guó)成立后武術(shù)改革的邏輯起點(diǎn)，也是學(xué)校武術(shù)走向套路化，“樹立優(yōu)美形象”的發(fā)端。始有國(guó)家體委武術(shù)負(fù)責(zé)人毛伯浩的“套路是武術(shù)運(yùn)動(dòng)的主要內(nèi)容……會(huì)展現(xiàn)出矯健敏捷，勇敢優(yōu)美的形象”，“可以看作是中國(guó)古代的自由體操或藝術(shù)體操”[23]等對(duì)武術(shù)學(xué)科發(fā)展影響至今，余緒未消之基調(diào)。

雖然到60年代初已經(jīng)努力擺脫蘇聯(lián)體育模式，開始探索具有我國(guó)特色的學(xué)校體育課程，主張義務(wù)教育體育教學(xué)大綱要加大民族傳統(tǒng)體育的比重，然“課程知識(shí)的選擇和分配是社會(huì)權(quán)勢(shì)者依據(jù)某一選擇或組織原理而做的選擇……它賦予某個(gè)群體文化資本而剝奪另一個(gè)群體的文化資本”[24]。如1961年版《武術(shù)》講義中：“武術(shù)是以拳術(shù)、器械套路和有關(guān)的鍛煉方法所組成的民族形式體育”的帶有時(shí)代烙印之界定。1961年制定的的大中小學(xué)學(xué)校體育教學(xué)大綱就體現(xiàn)了這種典型性。訪談中戴國(guó)斌教授用“戴著鐐銬跳舞”來(lái)形容可謂恰如其分?！俺C健敏捷，勇敢優(yōu)美”初級(jí)拳術(shù)與器械套路一統(tǒng)天下，舉手投足間只為展示“練為看”與體現(xiàn)攻防含義的虛擬和寫意，對(duì)抗形式銷聲匿跡。及至文革十年，對(duì)“唯技擊論”的批判越發(fā)使那些提倡“打練并進(jìn)”的武術(shù)家謹(jǐn)言甚微而又不甘茍同。如成都體育學(xué)院鄭懷賢[25]在各省不成立武術(shù)隊(duì)、院校撤銷武術(shù)課程和專項(xiàng)、禁止技擊的情況下，成立武術(shù)表演隊(duì)進(jìn)行了以革命樣板戲?yàn)橹黝}的武術(shù)創(chuàng)新表演；北京體育學(xué)院成立了“武術(shù)革命戰(zhàn)斗隊(duì)”，張文廣基于工人勞動(dòng)特點(diǎn)創(chuàng)編了“大小鐵錘”套路、夏柏華和門惠豐將由刀和樸刀的對(duì)練改變成扁擔(dān)與鐵锨的對(duì)練進(jìn)行表演[26]，這些都可謂是局部意志表達(dá)。

3.3 改革開放以來(lái)學(xué)校武術(shù)發(fā)展中教育權(quán)力的無(wú)聲滲透

改革開放后，在對(duì)建國(guó)以來(lái)的學(xué)校體育發(fā)展，尤其是文革十年反思的基礎(chǔ)上，教育部建構(gòu)了全日制十年制學(xué)?！扼w育教學(xué)大綱》，大綱中透露的工具理性明顯淡化，強(qiáng)調(diào)體質(zhì)與技能兼顧。即使是1979年“揚(yáng)州會(huì)議”對(duì)體質(zhì)教育思想的確立及其隨后的體質(zhì)和技能教育思想之爭(zhēng)，都在表達(dá)著一個(gè)信息，那就是“以人為本”逐漸在強(qiáng)化。意即“這是我國(guó)學(xué)校體育課程第一次真正以系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)體系為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，學(xué)科本位價(jià)值取向具有鮮明的“知識(shí)理性”色彩，強(qiáng)調(diào)體育知識(shí)與運(yùn)動(dòng)技能的系統(tǒng)性和完整性”[27]，在人的全面發(fā)展上越來(lái)越趨于文明和民主。蓬生麻中不扶而直，學(xué)校武術(shù)也在峰回路轉(zhuǎn)中也有著相應(yīng)調(diào)適。如1978年學(xué)校體育教學(xué)大綱可謂一改往日：“在注意科學(xué)性和增強(qiáng)體質(zhì)的同時(shí)，要保留武術(shù)本身的風(fēng)格和特點(diǎn)，在操作上不僅簡(jiǎn)化了套路技術(shù)內(nèi)容，還首次規(guī)定從高一開始，除少年拳外，增加單人或雙人攻防動(dòng)作”[28]。接下來(lái)的1982年的第一次全國(guó)武術(shù)工作會(huì)議、1987年的《全日制中小學(xué)體育教學(xué)大綱》也都在提升和強(qiáng)調(diào)著學(xué)校武術(shù)教育的地位。而1988年修訂的《中小學(xué)體育教學(xué)大綱》更是具有里程碑式意義，因?yàn)樗粌H增設(shè)了更加體現(xiàn)以人為本的“五禽戲”和“八段錦”等養(yǎng)生內(nèi)容，還確定了延展至今未變的“培育民族精神，弘揚(yáng)民族文化”的學(xué)校武術(shù)教育主旨與定位。雖然競(jìng)技武術(shù)在1979年、1984年、1991年、1996年等的《武術(shù)競(jìng)賽規(guī)則》指引下，特別是90年代入奧目標(biāo)確立后越發(fā)凸顯其難美性和競(jìng)藝性，學(xué)校武術(shù)在其影響下也走過(guò)學(xué)校武術(shù)競(jìng)技化、競(jìng)技武術(shù)教材化的發(fā)展歷程，但學(xué)校武術(shù)課程內(nèi)容的構(gòu)建一直是在教育與競(jìng)技的逐漸分野中試圖打破以運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽為中心的編排體系，恢復(fù)武術(shù)文化傳承與精神培育的知識(shí)范式。

不難看出，改革開放后學(xué)校武術(shù)發(fā)展中的教育權(quán)力實(shí)踐特征由清末民國(guó)時(shí)期的簡(jiǎn)單粗暴到新中國(guó)成立以后的有意影響后，在凸顯人的主體地位的同時(shí)轉(zhuǎn)向了隱秘而柔性。從“什么知識(shí)最有價(jià)值”到“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”的命題變遷中，以知識(shí)為中心的反思與追問(wèn)已成為教育政治學(xué)思考的重要向度。阿普爾在其著作《教科書政治學(xué)》中指出，察視教育權(quán)力實(shí)踐路向最好的辦法就是對(duì)作為官方知識(shí)的課程內(nèi)容的選擇進(jìn)行透視?；诖朔椒ㄕ?，審視自1978年至2000年的6次中小學(xué)學(xué)校武術(shù)課程內(nèi)容調(diào)整，基本上是圍繞著技術(shù)知識(shí)體系的完善。在圍繞“傳承民族文化、弘揚(yáng)民族精神”的教育主旨中持續(xù)實(shí)現(xiàn)了讓習(xí)練主體不僅學(xué)會(huì)武術(shù)對(duì)身體的使用，而且實(shí)現(xiàn)武術(shù)對(duì)身體的控制。學(xué)校武術(shù)通過(guò)其具有“自我技術(shù)”屬性知識(shí)的規(guī)訓(xùn)而完成了對(duì)學(xué)生的社會(huì)化過(guò)程。進(jìn)入21世紀(jì)，尤其是2003年“全國(guó)兩會(huì)”再次提出教育的民族性問(wèn)題上，指出民族傳統(tǒng)體育要發(fā)揮應(yīng)有的作用以及2004年中宣部和教育部聯(lián)合頒發(fā)的《中小學(xué)開展、弘揚(yáng)和培育民族精神教育實(shí)施綱要》又發(fā)出了“體育課中應(yīng)適當(dāng)增加中國(guó)武術(shù)”的號(hào)召之后，學(xué)校武術(shù)課程在理論知識(shí)內(nèi)容的建構(gòu)上有了更系統(tǒng)的歸納和提煉。如大學(xué)武術(shù)教材[29]中的武德與武禮及其主要規(guī)范的明確；武術(shù)的“兼容并包”“道德至上”“宗教中心”“務(wù)實(shí)精神和恒久意識(shí)”“崇尚權(quán)威”“追求中和”的主要文化特征歸納；武術(shù)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)“太極陰陽(yáng)學(xué)說(shuō)”“五行生克”“天人合一”“道論氣論”“形神統(tǒng)一論”的融攝和對(duì)兵家、傳統(tǒng)美學(xué)、傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)、宗教、藝術(shù)等相互鏡鑒的提煉等。這些知識(shí)的選擇和搭配其實(shí)就是在傳達(dá)著知識(shí)—話語(yǔ)權(quán)力，它就是通過(guò)知識(shí)表述來(lái)達(dá)到一種意義、價(jià)值和規(guī)范的建構(gòu)。這種建構(gòu)與制度、法律意義上的直接影響一樣，規(guī)范著人們的思想行為、價(jià)值觀念，讓青少年習(xí)焉不察地實(shí)現(xiàn)了教育權(quán)力的預(yù)設(shè)。這也包括最新的學(xué)校武術(shù)教改理念及其課程知識(shí)選擇[30]：“一校一拳”思路的指導(dǎo)下，小學(xué)、初中、高中、大學(xué)學(xué)校武術(shù)課程知識(shí)的選擇上，除武禮、武德、基本功、套路、格斗等內(nèi)容外，還添加了民族氣息濃厚的武術(shù)典故、武術(shù)電影等文化手段。這些知識(shí)所構(gòu)建的話語(yǔ)體系已經(jīng)是權(quán)力的客觀存在，因?yàn)檎n程知識(shí)作為權(quán)力抓手必然會(huì)使被教育者思想與行為的趨從。課程知識(shí)本質(zhì)在社會(huì)層面上已經(jīng)客觀地成為一種用來(lái)維護(hù)國(guó)家意志和利益以及教育未來(lái)接班人的工具。只是這種“毛細(xì)血管式”知識(shí)—話語(yǔ)模式，以“更加彌散的‘規(guī)訓(xùn)權(quán)力’或者‘懷柔’取代了建立在壓抑與禁止基礎(chǔ)之上的集權(quán)式的和等級(jí)性的控制形式”[31]來(lái)創(chuàng)造了自己約束自己的對(duì)象。

4 新時(shí)代學(xué)校武術(shù)發(fā)展中的教育權(quán)力實(shí)踐走向

“時(shí)代是思想之母，實(shí)踐是理論之源”。伴隨著習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的確立，中國(guó)特色的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究也走進(jìn)了一個(gè)嶄新的時(shí)代。如斯背景下，在梳理百年學(xué)校武術(shù)發(fā)展中教育權(quán)力實(shí)踐的基礎(chǔ)上，對(duì)其新時(shí)代的未來(lái)實(shí)踐走向的反思就顯得尤為重要。正如王崗所言：對(duì)于走進(jìn)新時(shí)代的中國(guó)武術(shù)研究，我們必須緊緊圍繞著“人”的個(gè)體需要，“社會(huì)”的發(fā)展需要，“民族振興”和“國(guó)家治理”的需求。聚思之，未來(lái)如何調(diào)適使得學(xué)校武術(shù)在教育與權(quán)力的張力中保持“恰到好處”，讓其最大程度發(fā)揮“立德樹人”的教育價(jià)值，對(duì)接國(guó)家需求與民族偉業(yè)的同時(shí)越發(fā)呈現(xiàn)基于項(xiàng)目?jī)?nèi)源性的“現(xiàn)代化”。

4.1 繼往開來(lái)：教育權(quán)力指引下學(xué)校武術(shù)教育續(xù)接文脈的歷史擔(dān)當(dāng)

為了應(yīng)對(duì)民族危機(jī)，學(xué)校武術(shù)成為了強(qiáng)種尚武的手段；為了維護(hù)民族情結(jié)，學(xué)校武術(shù)成為了“土洋之爭(zhēng)”的工具；為了提升體質(zhì)健康，學(xué)校武術(shù)成為了衛(wèi)生之方；為了與西方體育同臺(tái)競(jìng)技，學(xué)校武術(shù)又成為了奧林匹克的附庸。正如盧梭在其《社會(huì)契約論》中所言：“人是生而自由的，但卻無(wú)往不在枷鎖之中”一樣，社會(huì)變遷也對(duì)學(xué)校武術(shù)必然提出新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。新時(shí)代是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中國(guó)夢(mèng)，這一近代以來(lái)民族夙愿的關(guān)鍵時(shí)刻。學(xué)校武術(shù)教育也必然基于“新的歷史方位”而被賦予以“中華民族作為發(fā)展的定位、以民族認(rèn)同作為發(fā)展的定向、以民族復(fù)興作為發(fā)展的定性”[32]的文化使命。學(xué)理上，民族的認(rèn)同、國(guó)家的認(rèn)同始于文化的認(rèn)同，然梳理近代以來(lái)的傳統(tǒng)文化在教育場(chǎng)域的認(rèn)同塑造卻并不理想。自20 世紀(jì)初清廷廢除科舉后制定的“癸卯學(xué)制”始，就消解了由經(jīng)學(xué)、史學(xué)、諸子、詞章構(gòu)成的“四部之學(xué)”的傳統(tǒng)文化傳承格局；民國(guó)更是將“四部之學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)槟依ㄎ?、理、法、商、醫(yī)、農(nóng)、工的“七科之學(xué)”；及至新中國(guó)成立后，“歷史積蓄的能量在西方科學(xué)與民主的引領(lǐng)下造就了五四‘反傳統(tǒng)主義’的強(qiáng)大動(dòng)力，它以摧枯拉朽的‘瘋狂’造就了中國(guó)傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展中的‘文脈斷裂’。”[33]毋庸置疑，以學(xué)制架構(gòu)變遷為載體的教育現(xiàn)代化為近代中國(guó)社會(huì)的新陳代謝提供了堅(jiān)實(shí)動(dòng)力，但對(duì)傳統(tǒng)文化傳承的沖擊也是等量齊觀。學(xué)界反饋上，無(wú)論是文化學(xué)者余秋雨在其《中國(guó)文脈》一書中對(duì)文化傳承的反思，還是文化遺產(chǎn)保護(hù)學(xué)者馮驥才在兩會(huì)上《讓孩子體驗(yàn)傳統(tǒng)文化》的提案，更抑或是國(guó)家兩辦聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展工程的意見(jiàn)》，均隱喻了近代以來(lái)傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)在教育領(lǐng)域的沒(méi)落。正如邱丕相先生在訪談中多次強(qiáng)調(diào)的穿著牛仔、聽(tīng)著搖滾、吃著肯德基的青少年對(duì)傳統(tǒng)文化卻知之甚少的現(xiàn)實(shí)境遇一樣，學(xué)校武術(shù)教育置身當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)傳播時(shí)代，在面對(duì)粗鄙、時(shí)尚、快餐式，甚至低俗的消費(fèi)文化時(shí)，以文化傳承來(lái)延續(xù)國(guó)脈，打造固本工程，成為優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承的中堅(jiān)之一已是時(shí)代賦予的歷史使命。因此，教育部部長(zhǎng)陳寶生在兩會(huì)上力推武術(shù)、太極進(jìn)校園的呼吁；體衛(wèi)藝司司長(zhǎng)王登峰“以學(xué)校武術(shù)教育助力國(guó)運(yùn)昌盛與國(guó)脈傳承”[34]的吶喊，無(wú)不是這種時(shí)代訴求的直接反映。

4.2 進(jìn)退有度：教育權(quán)力對(duì)學(xué)校武術(shù)干預(yù)要恪守學(xué)科規(guī)律與底線

“學(xué)科是一種話語(yǔ)實(shí)踐的整體性陳述，每一個(gè)話語(yǔ)實(shí)踐都可以由它所形成的知識(shí)來(lái)確定。”[35]意即學(xué)科作為科學(xué)的分門別類，有著相應(yīng)的體系內(nèi)涵和學(xué)科邊界。誠(chéng)然，這些也為學(xué)科教育實(shí)踐提供了基本的操作框架。因此，學(xué)科正如其“discipline”的英文表述一樣有著“規(guī)訓(xùn)”的權(quán)力意味。這種學(xué)科權(quán)力“一方面具有生產(chǎn)性，致力于生產(chǎn)、培育和規(guī)范各種力量，另一方面則像毛細(xì)血管一樣嵌刻于各種知識(shí)模塊中?！盵36]無(wú)疑，學(xué)科是通過(guò)知識(shí)模塊小心謹(jǐn)慎地調(diào)適與安排來(lái)實(shí)現(xiàn)其話語(yǔ)權(quán)的，教育權(quán)力也需要通過(guò)這條路徑來(lái)主張，否則就會(huì)破壞學(xué)科基于完整體系所建構(gòu)的正常生態(tài)。20世紀(jì)60年代學(xué)校武術(shù)在“唯技擊論”批判影響下對(duì)技擊的閹割與套路的一統(tǒng)天下、改革開放后在入奧的國(guó)家指引下的競(jìng)技武術(shù)教材化的取向，無(wú)不是教育權(quán)力對(duì)武術(shù)學(xué)科影響的結(jié)果。只不過(guò)這種影響過(guò)分矯枉過(guò)正，使得學(xué)校武術(shù)在學(xué)科的正常軌道上發(fā)生了偏離，出現(xiàn)了不同程度的異化。隨著社會(huì)的發(fā)展和國(guó)家實(shí)力的提升，體育的工具理性趨于淡化，“史上那種挾意識(shí)形態(tài)以壯聲色而對(duì)武術(shù)橫加干涉的時(shí)代已潮退汐逝，武術(shù)已進(jìn)入全面恢復(fù)真正身份，在尊重學(xué)科規(guī)律下重構(gòu)教育體系的時(shí)代”[37]。也就是說(shuō)，學(xué)校武術(shù)教育實(shí)現(xiàn)青少年體質(zhì)健康、培養(yǎng)其健全人格，同時(shí)讓其正確面對(duì)人生的坎坷、輸贏，恰切處理與對(duì)手和同伴關(guān)系的歷史時(shí)刻到了，即使學(xué)校武術(shù)教育依然是被支配的教育。而要實(shí)現(xiàn)解構(gòu)教育權(quán)力對(duì)學(xué)校武術(shù)教育過(guò)渡干涉的沉疴，讓學(xué)科基于教育規(guī)律、學(xué)科特征而自我建構(gòu)的目的，在方法論上就必須取道中庸的進(jìn)退有度。進(jìn)入21世紀(jì)初，隨著學(xué)界對(duì)武術(shù)本原思考的深入，學(xué)校武術(shù)教育一改往日的競(jìng)賽套路模式。從2004年邱丕相、蔡仲林、周之華等人的“淡化套路、突出方法、強(qiáng)調(diào)應(yīng)用”，到2006年呂韶鈞、武冬的“突出拳種、優(yōu)化套路、強(qiáng)調(diào)應(yīng)用、弘揚(yáng)文化”，再到2013年趙光圣、戴國(guó)斌的“一校一拳、打練并進(jìn)，術(shù)道融合，德藝兼修”的教改理念和思路的變遷；雖出于滿足弘揚(yáng)民族精神、傳承民族文化以及提升青少年體質(zhì)的國(guó)家需要與號(hào)召，但教育權(quán)力對(duì)學(xué)科的干預(yù)已然兼顧了學(xué)科本源。時(shí)至今日，為了保障教育規(guī)律和學(xué)科特征的正常發(fā)揮和維護(hù)，在對(duì)接國(guó)家到2025年實(shí)現(xiàn)中華優(yōu)秀文化傳承發(fā)展體系基本形成的總體目標(biāo)的基礎(chǔ)上，在體育院校武術(shù)專業(yè)技術(shù)課程改革，這一培育學(xué)校武術(shù)教育師資的源頭上，楊建營(yíng)提出的“立足拳種、回歸技擊，形成體系、弘揚(yáng)文化”[38]理念更是中庸了權(quán)力與學(xué)科之間的張力，凸顯了學(xué)校武術(shù)教育主體性闡釋立場(chǎng)。

4.3 以人為本：教育權(quán)力對(duì)學(xué)校武術(shù)教育主體應(yīng)持的基本理念

“今天中國(guó)武術(shù)發(fā)展目標(biāo)迷失的根本原因，就在于沒(méi)有搞清楚‘為了誰(shuí)’的問(wèn)題”[39]，歷史總是驚人地重演，百年學(xué)校武術(shù)教育發(fā)展中也不乏這種迷失。特別是在教育權(quán)力使然下，學(xué)校武術(shù)教育中那種應(yīng)然的“君子不器”式的教育理想與實(shí)踐往往猶如羚羊掛角，以人為本常常挪作它用。如1915年的《頒定教育要旨》中，學(xué)校武術(shù)教育成為“衛(wèi)身即衛(wèi)國(guó)，衛(wèi)國(guó)即衛(wèi)身”的尚武手段；1928年《請(qǐng)令全國(guó)學(xué)校定國(guó)術(shù)為體育主課案》中學(xué)校武術(shù)教育成為了對(duì)抗歐美體操教育的替身；1940年《擬請(qǐng)由部通令全國(guó)大中小各級(jí)學(xué)校列國(guó)術(shù)為必修科案》中學(xué)校武術(shù)教育又成為健勇自衛(wèi)、精神動(dòng)員的工具等，這些都不一而足地表明教育權(quán)力影響下學(xué)校武術(shù)教育具有明顯的工具理性和功利色彩以迎合當(dāng)時(shí)社會(huì)訴求，而對(duì)置身其中者的“武以成人”卻表達(dá)不足，意即人多被視為手段而非目的。康德在論其道德律時(shí)曾言：“你需要這樣行為，做到無(wú)論是你自己或別的什么人，你始終把人當(dāng)成目的，總不把他只當(dāng)做工具?！盵40]百年來(lái)學(xué)校武術(shù)教育在現(xiàn)代化的過(guò)程中取得進(jìn)步的同時(shí)，卻逐漸消隱了“武以成人”的根本性宗旨，或者說(shuō)淡化了正當(dāng)?shù)?、具有善的價(jià)值的引導(dǎo)性力量。工具理性的放大與價(jià)值理性的萎縮使得學(xué)校武術(shù)教育目的已淪為一種迥異于人本的其他。因此，回歸“立德樹人”指引下，學(xué)校武術(shù)教育更應(yīng)該在思考“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”以及“如何培養(yǎng)人”的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)以人為本的終極追求。讓學(xué)校武術(shù)教育真正實(shí)現(xiàn)基于中國(guó)文化立場(chǎng)，行為上以身體習(xí)練來(lái)體認(rèn)文化傳統(tǒng)，體悟融攝其中的傳統(tǒng)文化精粹，使得文化傳統(tǒng)和傳統(tǒng)文化根植于心；心理上，通過(guò)“武德教化實(shí)現(xiàn)青少年價(jià)值觀改造，圣賢引領(lǐng)匡正青少年信仰危機(jī)”[41]；社會(huì)適應(yīng)上，通過(guò)塑造“立如松”“坐如鐘”“行如風(fēng)”等的武術(shù)身體來(lái)實(shí)現(xiàn)青少年的果敢形象，以直面武術(shù)格斗成敗來(lái)規(guī)訓(xùn)青少年的為人處世。正如吉登斯所言：“權(quán)力的運(yùn)用并不是某些特定行為類型的特征，而是所有社會(huì)行動(dòng)的普遍特征”[41]，學(xué)校武術(shù)教育原本是一項(xiàng)以育人為主、教人向善的道德性事業(yè)，而權(quán)力的運(yùn)用為學(xué)校武術(shù)做了很多“加法”，使得其既定育人功能因處于多元之一而趨于淡化。然在教育的公共生活中沒(méi)有人能逃離權(quán)力的護(hù)佑而孤立存在，因?yàn)檫@關(guān)涉到個(gè)人權(quán)利實(shí)現(xiàn)的秩序。因此，教育權(quán)力實(shí)踐的高明之處就是使青少年實(shí)現(xiàn)基本人權(quán)自由之后，又使得“能夠個(gè)別地或集體地為他們自身（個(gè)體的或集體的）設(shè)立藩籬”[43]。當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)這種“藩籬”自我建構(gòu)、這種由身體技術(shù)到技術(shù)身體轉(zhuǎn)化的條件，不僅僅需要教育權(quán)力運(yùn)行下公共秩序的維護(hù)，更需要大力闡揚(yáng)權(quán)力中以人為本的善。

5 結(jié) 語(yǔ)

學(xué)校武術(shù)教育場(chǎng)域內(nèi)，教育權(quán)力的實(shí)踐邏輯一直是一種實(shí)實(shí)在在而又被長(zhǎng)期忽視的客觀存在。然而正是權(quán)力實(shí)踐的不離日用和與生俱來(lái)，讓人們?cè)诿鎸?duì)不堪重負(fù)的學(xué)校武術(shù)教育做減法時(shí)找不到真正的源頭。因此，對(duì)百年學(xué)校武術(shù)教育中的教育權(quán)力實(shí)踐進(jìn)行多維透視，其意圖并不是膚淺地回到當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境和歷史現(xiàn)場(chǎng)，歸納出教育權(quán)力與教育互動(dòng)的一些具體的、相對(duì)性的認(rèn)知，而是要從事學(xué)校武術(shù)教育的人們更好地審視、把握教育權(quán)力運(yùn)作機(jī)制對(duì)教育實(shí)踐的影響規(guī)律，以便做出更科學(xué)的應(yīng)對(duì)，并時(shí)刻保持高度的自覺(jué)，從而使這些知其然又知其所以然者真正成為教育實(shí)踐的主人和擁有者，參與實(shí)現(xiàn)教育治理的進(jìn)一步現(xiàn)代化。