跨學科人文教育的理念與實踐

摘 要：在科技高速發(fā)展的時代，人文學科在高校里有被邊緣化的現(xiàn)象，跨學科是當前人文教育的大勢所趨。目前大學人文教育有兩種基本形態(tài)：一是面向全校所有學科的通識教育，培育人文素養(yǎng)，養(yǎng)成健全人格;二是作為專業(yè)人才培養(yǎng)的人文學科，尊重學生學習興趣，組織跨學科課程模塊。這兩種形態(tài)的人文教育，全都采用跨學科的組織形式，是當前大學培養(yǎng)高素質(zhì)人才的教育基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：人文學科;人文教育;跨學科;古典語文學

人文學科（Humanities）在高校里的地位問題，近年來備受關(guān)注。比較極端的觀點認為人文學科沒有獨立存在的價值①，社會輿論因此擔憂人文學科的前途。人文學科的科研經(jīng)費、師生規(guī)模，相對于理工科，在高校里的占比確實不高，并呈減少趨勢。即使相對于社會科學，人文學科在綜合性大學里也已不占優(yōu)勢。但是，人文學科的重要性不應(yīng)單純從規(guī)模上看，而應(yīng)立足于大學的核心使命，以人才培養(yǎng)為根本。筆者認為，人文學科在大學教育中居于基礎(chǔ)地位，尤其是在一流高校，跨學科人文教育是高素質(zhì)人才培養(yǎng)的根基。

討論人文學科的危機，在當代社會早已司空見慣，但當2015年6月日本文部省發(fā)布通知敦促其國立大學裁撤人文社會科學（俗稱“去文科化”）的時候，社會輿論對此仍然感到十分震驚。經(jīng)此風波，人文學者普遍意識到在全球化、科技化、商業(yè)化的今天，世界各國高校都在有意無意地壓縮人文學科。所有的大學校長都在關(guān)注大學排名，所有的院系領(lǐng)導(dǎo)都在關(guān)注學科排名，因為這跟生源和經(jīng)費有關(guān)。最能拿到高額經(jīng)費，并能擁有學術(shù)硬實力的學科，是理工科、醫(yī)科和農(nóng)科;相對容易有職業(yè)前景的是政經(jīng)法、工商管理等社會科學。誰還會在意人文學科？“去文科化”是大學教育市場化的無奈之舉，并不能說明人文學科不重要。歐美國家的頂尖大學并沒有弱化人文學科，反而是在強化人文學科在大學教育的基礎(chǔ)地位，尤其是在本科教育環(huán)節(jié)。這些大學借鑒社會科學、自然科學的技術(shù)和方法，強化訓練本科生在人文學科方面的研究能力②。也就是說，高素質(zhì)人才培養(yǎng)，即使在高科技的今天也離不開人文教育。但是，多數(shù)高校出于收入產(chǎn)出的經(jīng)濟權(quán)衡，人文學科正處于學科劣勢地位。這種外部壓力，迫使人文學科進行主動的改革。

我國作為一個有14億人口的大國，高校不應(yīng)萎縮人文學科，大學生的人文素養(yǎng)和頂尖人才的精神品質(zhì)，他們的人格是否健全，直接關(guān)系到國家和民族的命運。這決定了我們要在高校進一步強化人文教育的重要作用。筆者以在北京大學多年從事人文學科教學和管理的經(jīng)驗，提出“跨學科人文教育”的辦學理念，期待共同推動當前人文學科的改革與發(fā)展。

一、人文學科為什么需要研究

人文學科被邊緣化，與19世紀以后自然科學的發(fā)展直接有關(guān)。在清末民初，中國引入西方大學教育制度，“人文學科”或“文科”的概念同步出現(xiàn)，實際上也被當作一門“科學”對待。在古代中國，人文學科的核心內(nèi)容被稱為“文”或“學”③，譬如孔子少年即“有志于學”，儒生的標準即要“博學乎六藝之文”（《漢書·儒林傳》），這是一門需要身體力行的學問。但在現(xiàn)代中國，人文學科在大學里成為一種客觀知識，重在細致的梳理和新穎的解釋。人文學者早已不再是傳統(tǒng)社會的士大夫，學術(shù)而不是科舉成了他們的進身之階④，他們需要面對不斷變革中的研究對象。

在前現(xiàn)代社會，人文學者幾乎無所不能。譬如，古希臘哲學家亞里士多德被稱為古希臘最博學的人，涉及倫理學、心理學、經(jīng)濟學、政治學、修辭學、美學、邏輯學、自然科學和教育學等領(lǐng)域。歐洲文藝復(fù)興時期的大畫家達·芬奇也被認為十分博學，不僅擅長繪畫，還涉足多個科技領(lǐng)域，包括建筑、數(shù)學、幾何、解剖學、天文學和物理學等。在現(xiàn)代社會，亞里士多德、達·芬奇這樣的全才，難以再現(xiàn)，專業(yè)分科越來越細?！白匀豢茖W”已從哲學里獨立出來，不再和“自然哲學”混為一談，它的分支領(lǐng)域越來越細。以兩個漢字“科學”翻譯science，即有“分科之學”的意思。

在清末民初，“科學”“哲學”“宗教”等概念都是經(jīng)由日本轉(zhuǎn)道而來的西方舶來品。這些源自西方的學科概念，對當時的中國人來說，理解起來確有難度。五四運動時，科學被尊稱為“賽先生”;傳統(tǒng)的知識體系如何對應(yīng)現(xiàn)代西方學科體系，這并不是一件輕松的事情。作為“戊戌變法”碩果僅存的京師大學堂，在自己的辦學實踐中采用“學科”的概念，并在1912年更改校名時，北京大學廢止經(jīng)科，設(shè)立“七科”：文科、政法科、醫(yī)科、格致科（后來改稱“理科”）、農(nóng)科、工科、商科。中國的知識體系因此從傳統(tǒng)的“四部”（經(jīng)史子集）分類法，改為“七科”分類法⑤。在1902年張百熙主持制定的《欽定京師大學堂章程》里，已有上述七科的基本形態(tài)，以實務(wù)為主。人文學科僅是七科之一，這體現(xiàn)了西歐經(jīng)歷啟蒙運動之后的學科格局：自然科學高歌猛進，世俗學科取代宗教神學，即使是宗教研究也被冠以“科學”之名（science of religions）。也就是說，中國的大學從一開始就已處在人文學科被邊緣化的世界潮流中。在多災(zāi)多難的20世紀上半葉，自然科學在中國的發(fā)展舉步維艱，反倒顯得人文學科方興未艾，大師級的人文學者群星燦爛。一直到改革開放初，剛開始恢復(fù)高考，最難考的學科依舊是文史哲。但到20世紀80年代末，人文學科已經(jīng)盛況不再，其風頭逐漸讓給社會科學和自然科學。學術(shù)領(lǐng)域的話語權(quán)和人才的評價機制，在過去的20年里，基本上是由自然科學和社會科學制定，人文學科經(jīng)常是在借鑒或移植自然科學的評價機制。

人文學科有自己的研究對象，以現(xiàn)在的學科體系，包括文學、歷史、哲學、藝術(shù)、語言、宗教等，但在現(xiàn)代社會，研究方式發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變。譬如，我國古代哲學家張載（1020—1077年）有一句名言，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”。這被稱為“橫渠四句”，人文學者尤其是中國的哲學家經(jīng)常引用以明心志。天地無心，人文學者要給天地立心，這是什么“心”？這有點像康德說“人為自然立法”。但在現(xiàn)代，緣于自然科學的發(fā)展，這個社會已經(jīng)不太需要哲學家去發(fā)現(xiàn)天地、自然和人體生命的奧秘。哲學家或人文學者，或許還在內(nèi)心深處自比圣賢，通古今之變，但在現(xiàn)代，他們對社會風氣、思潮的影響力相當有限。以這樣的社會心理，人文學科已經(jīng)很難擺脫被邊緣化的命運。

但是，這并不意味著人文學科真的落伍了。人文學科的價值奠基于人類社會、世界體系的建構(gòu)及其未來前途。自然科學的發(fā)展導(dǎo)致技術(shù)的進步，使不同地域的人的交流變得更加方便和頻繁。人文學科的功能得到了新的提升：原先主要是文明傳承和教書育人，服務(wù)于同一區(qū)域內(nèi)的人際交往。但在今天，跨區(qū)域的人口流動、文明交流，是人文學科首先需要面對的事情?；谖拿鹘涣骰ヨb的世界文明體系建構(gòu)，是人文學科研究的最高境界。一系列以前并不被認為是學問的領(lǐng)域，譬如研究周邊國家或地區(qū)的語言或歷史上已經(jīng)消亡的死語言，到了現(xiàn)代卻成了大學問。以往被認為是大學問的心性之學，在現(xiàn)代學術(shù)體系里常被視為“空洞”或“空疏”。從古代到現(xiàn)代，中國人文學科的評價機制發(fā)生了重大變化。

人文學科研究人之為人的內(nèi)涵，既關(guān)心人與自然、社會的關(guān)系，也關(guān)心人對自身的了解，亦即對生命本身的認識。我們要了解自身，人有生命的屬性，也有自然和社會的屬性，既涉及生與死、健康與疾病、理性與感性、語言與思想、意象與藝術(shù)等相對客觀的現(xiàn)象，也涉及善與惡、文明與野蠻、進步與倒退等價值判斷。所有這些，都要人文學者參與其間。這是人文學者對人類社會的建構(gòu)及其前途的思考，并以這樣的思考建立對自我的認同。然而，所有這些表述，和世界各地的生活方式、語言、習俗、信仰，和不同地域的文明史背景有著直接的關(guān)系。歷史上，幾乎所有的文明都把自己想象成世界的中心，把自己的生活方式當作文明的表現(xiàn)或優(yōu)雅的象征。但在全球化的今天，討論世界文明的中心與邊緣已變得沒有意義，幾乎所有的古文明中心，現(xiàn)在都已凋零，取而代之的是現(xiàn)代的物流與金融中心。多文明并存的現(xiàn)代格局，迫使人文學者通古今之變，建構(gòu)人類文明的世界體系及其交流對話模式，并在這樣的建構(gòu)中形成自己的價值觀。

因此，科學的發(fā)展，并沒有簡單地迫使人文學科邊緣化，同時也給人文學科創(chuàng)造了新的生存或發(fā)展空間：研究文明間性，服務(wù)于文明的交流，而不是單純?yōu)榱宋拿鞯膫鞒?。即使是價值觀教育或人格養(yǎng)成，同樣受制于文明之間的交流互鑒。傳統(tǒng)社會沒有復(fù)雜的社會交往，在同一個地方社會或熟人世界，人文學科的功能主要就是傳承，也就是教書育人，把一種被稱為“文化”（culture）或“斯文”的東西傳給后人。但在今天，人類的交往變得空前復(fù)雜，甚至在同一棟樓里，交往的方式越來越依賴技術(shù)手段，而不是面對面說話，空間的遠近已經(jīng)變得無足輕重。這種交往的復(fù)雜性，使人文學科有了改革的必要，有深入研究的客觀需要。如果沒有歷史上的殖民擴張和宗教傳播，西方人或許不會對梵語、漢語、巴利語、僧伽羅語等東方語言感興趣，但在接觸了這些古老語言和文獻之后，人文學者需要了解彼此的文明史，這就意味著一系列人文學科的誕生。

殖民主義時代過去了，但留給人文學者的使命依舊任重道遠。一流的綜合性大學，需要頂尖的人文教育。

二、人文學科的根本是教育

誕生于現(xiàn)代大學教育制度的人文學科，并沒有割裂它與傳統(tǒng)社會的聯(lián)系，也沒有割裂它與傳統(tǒng)學問的聯(lián)系。這是在變革中的穩(wěn)定性。大學里的人文學科，其核心使命首先是教書育人，文明的傳承是第一位的任務(wù)，要讓學生懂自己，懂自己的文明，懂自己的社會和國家。其次才是培養(yǎng)自身接班人的專業(yè)人才，從事學術(shù)研究，要讓學生懂他人懂世界，在對異域文明的認識過程中加深對自身文明的體會和認識。前者重在教學，應(yīng)當面向所有的學生，不分專業(yè)和院系，屬于通識教育。后者重在研究，主要是在人文院系，語言、文獻和思想都要熟悉，寫作的訓練變得十分重要。

因此，人文學科首先是為教育，現(xiàn)代大學的根基是高水準的人文教育。這樣的人文教育，至少包括兩個層次：在寬口徑層次上，針對大學里所有的學生，既有人文學科自己的學生，也有理工科、社會科學和醫(yī)科等其他學科的學生，這種人文教育屬于大學的通識教育，給這些學生提供文明史的知識背景、為人處事的價值觀，乃至人文學科的思維方式。在厚基礎(chǔ)層次上，主要針對人文學科自己的學生，這種人文教育屬于大學的專業(yè)教育，以跨學科的方式激發(fā)這些學生的學習興趣，以學術(shù)創(chuàng)新為己任，去面對現(xiàn)代社會生生不息的新事物新現(xiàn)象。這兩個層次的人文教育，都在打通專業(yè)教育和通識教育的界限，突破中國大學目前普遍存在的院系壁壘，不再把人文學科局限在培養(yǎng)本專業(yè)的后備研究人才，而是首先考慮人文學科的核心使命，立德樹人。這是筆者所說的“跨學科人文教育”，人文教育回歸到大學教育的基礎(chǔ)地位上，同時面向人文院系和全校其他所有院系。

像北京大學這樣的綜合大學，面向大量的理工科、社會科學和醫(yī)科學生，人文教育并不是可有可無，而是必不可少。這些未來的社會科學家、科學家、工程師和醫(yī)生，他們必須懂得這個時代的人心和風尚，也要懂得這個社會的歷史和使命，最好也能理解這個世界的文明多樣性。否則，這些優(yōu)秀人才很可能只是某個領(lǐng)域的專家，而沒法成為有責任感的組織者。法學家精通法律條文，但他們還必須了解法理精神。為什么制度有說服力，要依法治國？因為制度、法律具有一種人文精神，以人為本，代表某種價值觀和文明傳統(tǒng)。如果制度和法律沒有這樣的精神，只是在機械地執(zhí)行或制定各種各樣的指令，那在現(xiàn)實中就很難有存在的價值，因為現(xiàn)實會以意想不到的方式突破法律的底線或預(yù)設(shè)。法學家如此，經(jīng)濟學家、政治學家和社會學家等也都如此。社會科學天然就是人文學科的延伸，其理論的內(nèi)核要有一種人文素養(yǎng)。其實，科學家也要有很高的人文素養(yǎng)，他們和人文學者都在面對人與自然。差不多二十年前，我去普林斯頓高級研究院參觀，這是愛因斯坦在美國工作的地方。那是一個寧靜的環(huán)境，絲毫沒有塵世的喧囂與嘈雜，住在那里的學者通常也在沉思的狀態(tài)。這么多年過去了，我總感到這是一種學者“與道為伍”的精神境界，正如《道德經(jīng)》所言，“寂兮寥兮，獨立而不改，周行而不殆”。在中國歷史上，科學家通常是與道家有關(guān)，這并不是一件偶然的事情。道家推崇的人生觀是返璞歸真，清心寡欲。如果沒有這樣一種恬淡的心境，恐怕很難在實驗室認真做實驗，很難精心計算推理，更不可能到大自然進行長期野外考察?？茖W的動力，是源自內(nèi)心的好奇，對大自然的好奇，對人在宇宙天地之間意義的好奇。這不能不說是一種深沉的人文精神，判天地之美，析萬物之理，究天人之際。因此，理工科、醫(yī)科的人才培養(yǎng)，同樣需要人文教育。在這些學科講“立德樹人”，特別需要注重價值觀的培育，引導(dǎo)學生全神貫注地從事學術(shù)研究，勇攀科學頂峰。

北京大學從20世紀80年代開始，在專業(yè)教育的基礎(chǔ)上嘗試教育教學改革。1981年北大采用“學分制”，明確要求文科生或理科生互選對方的1～2門課程，1990年這個規(guī)定變成不得少于4學分。到了90年代中期，北大開設(shè)一批全校公共選修課（簡稱“公選課”），涉及自然科學、人文科學和社會科學各個領(lǐng)域，每學期開設(shè)30～50門課。2000年秋季學期，是北大本科教育史上的重要年份，增設(shè)“通選課”，首批31門，要求當年入校的新生在畢業(yè)時必須在“數(shù)學與自然科學、社會科學、哲學與心理學、歷史學、語言文學及藝術(shù)”等五個領(lǐng)域修滿至少16學分的通選課，原先的文理互選課學分納入通選課學分。在2001年的全校教學會議上，北大明確提出“在低年級實施通識教育，在高年級實行寬口徑的專業(yè)教育”，推行導(dǎo)師指導(dǎo)下的自由選課學分制⑥。從此，通識教育的概念取代此前的素質(zhì)教育，每學期數(shù)以百計的通選課或公選課不再是專業(yè)教育的補充，而是專業(yè)教育的基礎(chǔ)。人文院系提供的課程對此發(fā)揮了巨大的作用，譬如哲學系給學校提供的通選課一度達到北大所有通選課的1/4。從2010年開始，北大著手建設(shè)通識課程體系。至2015年，北大推出四大系列“通識教育核心課程”，涉及中國文明及其傳統(tǒng)、西方文明及其傳統(tǒng)、現(xiàn)代社會及其問題、人文藝術(shù)與自然。這些核心課程，絕大部分屬于人文教育。

北大推行通識教育的過程，其實也是人文教育逐步回歸大學教育基礎(chǔ)地位的過程：人文學科首先是為教育，人文學者的崗位首先是在教室?，F(xiàn)在不少學者熱衷于開會，到處演講，但他們的觀點常常既無銳氣也無創(chuàng)新，因為他們忽視了與新生力量的直接溝通。其實，最好的溝通場所就是大學的教室。人文學者應(yīng)該從會場回到教室，最理想的生活環(huán)境是書齋和教室。

在學科體系高度完備的今天，我們需要一場人文教育的改革，不僅不能忽視，而且要加倍重視人文學科。新時代的大學生，既要有專業(yè)素養(yǎng)，還要有家國情懷和世界眼光。

三、人文學者的跨學科培養(yǎng)

跨學科人文教育，首先是指上面所講的作為全校通識教育的人文教育，以跨學科的方式構(gòu)建當代學科體系之間的“統(tǒng)一性”（unity），還原“大學”之為“大學”（university）而不是職業(yè)培訓的原意?，F(xiàn)在論述跨學科人文教育的第二層含義，人文學科應(yīng)以跨學科的方式培養(yǎng)本學科的專業(yè)人才。打通文史哲雖然很難，但也必須有限度地打通，甚至還要打通更多的學科界限。

1.并不僅僅是“打通文史哲”

“打通文史哲”的口號一直在喊，20世紀90年代北大推出“文科實驗班”，即有這方面的意圖?！拔目茖嶒灠唷辈]有辦多久，后來改為“元培計劃”，逐漸發(fā)展到今天的“元培學院”。文科實驗班總體上還是專業(yè)教育的思路，想把文史哲三系的主干課，讓那些剛上北大的尖子生全都學一遍。因此，這個實驗班也被稱為“大師班”，但結(jié)果可想而知，學生們太辛苦。從文科實驗班到元培計劃，實際上走出了一條通識教育的新路。過去總想以短平快的方式培養(yǎng)我們急需的專業(yè)人才，但現(xiàn)在是想讓學生在老師指導(dǎo)下找到屬于自己的專業(yè)興趣——有成就的學習一定是終身學習，這是通識教育所要激發(fā)的學習要素。

在文史哲這些人文學科的傳統(tǒng)老系，本科生入學以后，其實普遍比較迷茫，并不太清楚將來能做什么，客觀上也只有極少數(shù)學生將來還會從事現(xiàn)在文史哲老師們的學術(shù)研究。筆者在1999年擔任北大哲學系本科生班主任，當時就跟自己的學生說了八個字：“專業(yè)優(yōu)先，多元發(fā)展”?，F(xiàn)在這個班級的畢業(yè)生有一批在北大、中國人民大學、浙江大學、上海大學等高校任教，還有一批在國家機關(guān)、金融機構(gòu)、律師事務(wù)所等部門工作，只有3位在從事哲學研究。他們在宗教學、社會學、教育學、法學、經(jīng)濟學和行政管理等領(lǐng)域，具有源自哲學的理論優(yōu)勢。在20世紀90年代，我們把這樣的人才稱為“復(fù)合型人才”?，F(xiàn)在，我們從學科的角度說，這是在孕育一批新興交叉學科。這些學科是怎么興起的？通常是源于學生的興趣！大多數(shù)老師更喜歡自己過去的成績和方法，但學生的興趣是開放的，來自于社會的需求和國家的戰(zhàn)略。所以，我們的跨學科人才培養(yǎng)，并不僅僅是“打通文史哲”，而是搭建通識教育的平臺，夯實專業(yè)教育的基礎(chǔ)，服務(wù)于學生面向未來的自由選擇。

依據(jù)專業(yè)教育和通識教育相結(jié)合的原則，北大人文學科在跨學科或交叉學科培養(yǎng)方面做出了許多探索，產(chǎn)生了多個深受學生好評的項目。譬如，古典語文學項目、思想與社會項目和“外國語言與外國歷史”專業(yè)等。古典語文學項目是筆者長期主持的一項工作，以此為例，相對更容易解釋作為專業(yè)教育的跨學科人文教育。教育部2009年推出本科拔尖人才培養(yǎng)計劃，借著這股東風，北大哲學系、中文系、歷史系、外國語學院、考古文博學院和元培學院等院系聯(lián)合推出了“古典語文學”項目，后來還有藝術(shù)學院的加入。學校把這個項目確定為“北大人文基礎(chǔ)學科本科拔尖人才項目”。該項目在新生入學第二學期選拔優(yōu)秀學生，然后進行跨院系、跨學科的聯(lián)合培養(yǎng)。從2010年實質(zhì)啟動到今年，這個項目已有10年之久，也有許多經(jīng)驗值得總結(jié)，其中最關(guān)鍵的感受有兩點：一是不斷凝練跨學科課程模塊，二是不斷激發(fā)學生學習的主動性。

2.凝練跨學科課程模塊

把文史哲的優(yōu)秀本科生整合到一個項目，整合教師資源開設(shè)優(yōu)質(zhì)課程，這件事說起來容易，實際做起來很有難度。幸虧當時得到了哲學系、歷史系、中文系和外國語學院的大力支持，并有時任北大常務(wù)副校長林建華教授和時任北大教務(wù)部長方新貴教授的大力推動。這件事緩緩起步，在2010年11月9日舉行項目啟動儀式，當年招收首屆學生21名，迄今已招十屆學生，共241位。目前三個年級在校人數(shù)101位，涉及人文學部六家本科生院系（哲學、中文、歷史、考古、外院、藝術(shù)學院）以及元培學院。為響應(yīng)教育部本科拔尖人才計劃2.0版，該項目被重新定義為“北大人文基礎(chǔ)跨學科本科拔尖人才項目”，進一步突出“跨學科”特色。

每個學院都有自己的學術(shù)傳統(tǒng)和培養(yǎng)方案，本科生的總學分要求各不相同，學校無法做出完全一致的要求。古典語文學項目最初設(shè)立中國古典學和西方古典學方向，現(xiàn)在增設(shè)“亞非古典學”“印度古典學”方向，項目教學委員會設(shè)置了24學分的課程模塊，要求各院系允許學生從原有的培養(yǎng)方案里替換24學分。也就是說，學生的總學分并沒有增加，而是在原專業(yè)的非核心課程里找出24學分進行替換，從而形成一個尊重學生選擇的、有彈性的個性化課程體系，盡最大可能順應(yīng)學生的學習興趣，并在導(dǎo)師指導(dǎo)下進行知識結(jié)構(gòu)的最優(yōu)組合。

古典班學生都有自己的主修專業(yè)，進入項目以后不必改變原來的專業(yè)，但需修滿“古典語文學”24學分。這些學分形成一個相對獨立的課程模塊，類似一個小體量的輔修專業(yè)，分成A、B、C三類課程各8學分，其中A類課程代表該項目最重要的核心課程。這種本科專業(yè)的主輔修組合方式，林建華老校長有時稱之為“嵌入式主輔修制”，我個人認為這個說法非常貼切。我在北大從事本科教學管理，深知學生轉(zhuǎn)系轉(zhuǎn)專業(yè)的痛苦，目睹了太多學生為了修雙學位而疲于奔命的慘樣。像古典班這樣的“主輔修制”，避免了學生轉(zhuǎn)系的痛苦和修雙學位的辛苦。最主要的是，這種課程組合能有效節(jié)約學生的上課時間，能更有效地提升學生自主學習的能力。24學分的跨學科課程模塊，需要老師和學生不斷商量和協(xié)調(diào)。項目執(zhí)行的最大難度，也在于這個課程模塊的靈活性。但這個開放的課程模塊，也有不變的內(nèi)核，這就是古典語文學項目最看重經(jīng)典與語言。

重視語言和經(jīng)典，是所有人文教育的基礎(chǔ)。古典班的教學，對此給出了嚴格的要求。古典班的課程模塊和專業(yè)方向，其深層的意圖是強化對不同文明傳統(tǒng)的深入研究，努力造就一批未來的中國學者，以中國的視角解讀和建構(gòu)世界文明體系，并在這樣的重構(gòu)過程中更好地詮釋中華文明的歷史內(nèi)涵與世界定位。中國和西方古代文明的重要性不言而喻，西亞北非的古代文明，作為西方文明的源頭，必須得到高度重視。波斯文明、古印度文明則是聯(lián)系東西方文明的重要紐帶，與古代中華文明有著直接的互動。因此，掌握這些不同文明的語言、熟悉它們的經(jīng)典，成了這個項目的標配。我們對學生的要求，在項目宣傳手冊上，被凝練為一句話，“功夫之養(yǎng)成，思想之錘煉”。

3.激發(fā)學生學習的主動性

跨學科培養(yǎng)，對老師的教學和學生的學習都是一種挑戰(zhàn)，同時也是他們教學相長的一種收獲。不同院系的學生聚在一起上課、討論，一起舉辦學術(shù)活動，這種新鮮感會給他們帶來很多思想的碰撞。在當前的本科教學中，如何能讓學生主動地去學，如何能讓學生在教室里專心聽課、積極討論？這是一個普遍存在的突出難題，亟須改變。北大的教育理念，堅持以學生的成長為中心。這對破解這道難題有很大的指導(dǎo)意義。

雖然對高考模式有很多的批評，但我們在大學確實感受到現(xiàn)在的本科生越來越優(yōu)秀，他們的知識結(jié)構(gòu)、思維能力要比20年前的學生好很多，他們能動用的技術(shù)手段和經(jīng)濟能力更是20年前的學生無法相比。在這種情況下，教師不可能停滯不前。筆者因此常說：“我們在逐漸老去，但他們永遠是18歲?！睘槭裁磳W生在課堂上、在課后學習不主動？因為他們對老師講的內(nèi)容沒興趣，而教師實際上沒有多少手段強迫學生對他們的教學有興趣。很多老教師不太愿意教本科生，并不完全是因為他們工作忙碌或偷懶。很多老教師私下說，這些跟他們孫子孫女年齡相仿的學生，彼此實在談不攏，幾乎沒有共同的笑點。克服年齡的差距，實現(xiàn)知識的更新迭代，這是對老師們的挑戰(zhàn)。

保護和激發(fā)學生的學習興趣，是在推進教師的教學能力，也是在刺激大學的創(chuàng)新能力。這是研究型教學的活力之源，生生不息，綿綿不絕。對教師來說，支撐我們的動力是要讓學生成為世界上的頂尖人才，我們沒必要懷疑他們的學習能力，但他們的學習興趣需要被不斷地激發(fā)，教師和學生成為一個知識共同體。在這個共同體里，教師和學生都有難以忘懷的困惑，都有一種不可遏制的學習熱情。

課堂討論和課后學習，是我們激發(fā)學生學習興趣的最主要手段。古典語文學項目還創(chuàng)造機會讓學生自己舉辦各類活動，這些學生有自己的刊物、自己的微信平臺，還能自己舉辦學術(shù)會議，甚至是全國范圍的青年學者論壇。每周五中午，他們有固定時間和老師一起吃飯閑聊;到大學三年級，這些學生還要完成自己選報的科研項目，完成一篇像樣的學術(shù)論文。事實上，他們要完成24學分的課程模塊，必須要廣泛聽取學長的建議，從眾多的課程里找到最適合自己的課程。這種跨學科人文教育，就是希望學生能有充分的選課自由、充足的課程組合，想盡辦法給學生創(chuàng)造足夠的機會，讓他們參加、主持各類活動，不僅培養(yǎng)他們的學術(shù)能力，還要培養(yǎng)他們的團隊領(lǐng)導(dǎo)力。

跨學科人文教育并不必然要讓人文學科成為學生畢業(yè)以后的學術(shù)事業(yè)，但一定要讓人文學科成為他們從事其他職業(yè)的學術(shù)基礎(chǔ)。要想完成這樣的工作，即使在學科齊全的北大，也無法由單一院系實現(xiàn)?？缭合德?lián)合培養(yǎng)是我們唯一的選擇，打破傳統(tǒng)院系的壁壘，給未來的人文學者提供跨學科的基礎(chǔ)知識、理論視野、問題意識和學術(shù)訓練。

結(jié)語：面向未來的人文教育

人文學科在當前的大學里雖有被邊緣化的現(xiàn)象，然而，跨學科人文教育是新時代中國大學的教育基礎(chǔ)，在高素質(zhì)人才培養(yǎng)方面至少承擔三大使命：文明的傳承與交流，健全人格的培育與引導(dǎo)，世界文明體系的解讀與構(gòu)建。在人工智能方興未艾的大數(shù)據(jù)時代，人文學科和人文教育必須反思自己的學術(shù)傳統(tǒng)，要自覺地彌合科技與人文之間的差距，主動進行一場深刻的改革。

注釋：

① 參看斯坦利·菲希（Stanley Fish）《人文學科沒有獨立存在的價值》，吳萬偉譯，網(wǎng)絡(luò)電子版（原文發(fā)表于2018年6月17日）。作者是美國佛羅里達國際大學法學教授，他提到美國威斯康星大學斯蒂芬斯角分校（Stevens Point）擬議取消包括歷史、藝術(shù)、英語、哲學、社會學、政治學、法語、德語、西班牙語等13個專業(yè)。這些學校的類似舉措，大多基于學生的職業(yè)前景考慮。

② 郭英劍《斯坦福大學：本科生該怎樣進行人文學科研究》，載《中國科學報》2019年7月31日第7版（海外），介紹斯坦福大學在2019年3月美國高校春假期間，面向?qū)θ宋膶W科感興趣的大一和大二學生，開設(shè)了一門歷時一周的新課“人文學科研究強化訓練”（Humanities Research Intensive）。該課從考察該校圖書館館藏的古代文獻或古代珍品入手，強化訓練本科生的學術(shù)研究能力，借此突出人文學科在斯坦福大學教學中的重要意義。

③ 參看何懷宏《人文學科與中國文化傳統(tǒng)》，電子文本，http：//blog.sina.com.cn/hehuaihong。他的兩部專著，《世襲社會及其解體：中國歷史上的春秋時代》（北京：三聯(lián)書店，1996年）和《選舉社會及其終結(jié)：秦漢至晚清歷史的一種社會學闡釋》（北京：三聯(lián)書店，1998年），對此問題有很好的敘述。

④ 參看應(yīng)星《新教育場域的興起：1895—1926》中篇“學術(shù)社會的興起”，北京：三聯(lián)書店，2017年。

⑤ 參看左玉河《從四部之學到七科之學》，上海：上海書店出版社，2004年。

⑥ 參看鄒儒楠、丁潔瓊、曹宇《北京大學通選課的歷史演變與發(fā)展》（載《中國大學教學》2019年第4期），本文簡要介紹了北大通識教育的演變過程。得益于該文的系統(tǒng)整理，謹向三位作者致謝。

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李四龍，北京大學人文學部副主任，教授。