大學MOOC都講制教學研究

吳耐軍

摘?要：大學MOOC優(yōu)勢獨特，前景廣闊，但沒有完全擺脫傳統(tǒng)的教師中心模式。古代都講制教學引入大學MOOC，設置“都講”并代表場外學生參與教學、參與互動。如此，教在場內(nèi)、意在場外，間接地突出了學生的主體地位，契合了媒體受眾的心理需求，有利于打破MOOC教學的枯燥沉悶，改變教師的一言堂。

關鍵詞：大學教學?都講制?MOOC

一、問題的提出

作為一種開放的信息化教育平臺，大學MOOC突破了時空的限制，借助名校名師向社會提供免費優(yōu)質的教學資源，提供多樣化的學習服務。2012年為MOOC元年，甚至有學者將MOOC比作“一場數(shù)字海嘯”席卷全球并徹底沖破了大學的圍墻。

盡管MOOC具有自己的獨特優(yōu)勢與廣闊前景，但也存在明顯的不足。畢竟，MOOC無法替代真實的校園文化，無法提供真實的現(xiàn)場氛圍，更無法完成教育教學中的實踐性操作。在教學過程中，大學MOOC沒有從根本上擺脫傳統(tǒng)的教師中心模式。師生之間缺乏現(xiàn)場互動，學生之間缺少合作交流，學生積極性不高，學習持續(xù)性不強，退學率居高不下。

正如汪德基教授指出，“MOOC只是一種教學模式和技術，它能否發(fā)揮其作用，關鍵取決于教師的水平。要建設中國式慕課，應該使之與其他學習模式相結合，互通有無，才能實現(xiàn)其可持續(xù)發(fā)展?！睘榇?，大學MOOC引入古代都講制教學，旨在彌補當前MOOC教學中存在的不足，進一步提高其教育教學的有效性。

二、都講制教學的引入

都講制教學最早出現(xiàn)于中國古代漢魏時期，廣泛流行于南北朝。《后漢書》三十七卷《丁鴻傳》記載：“鴻年十三，從桓容受歐陽尚書，三十而明章句，善論辯，為都講?！倍贾v制，即在教學過程中，設置“都講”，與講師密切合作，協(xié)同教學。講師為知識淵博的教師，主要負責講授與辯難;“都講”相當于助教，一般為講師的入室弟子或得意門生，主要負責誦書與問難。

以此為鑒，大學MOOC都講制教學的基本程序如下：首先，講師導入。即主講教師應闡明知識體系，建立知識框架，明確重難點;其次，助教演習。即助教學生應針對某一知識闡明個人觀點，展示自學效果;再次，講師點撥。即教師依據(jù)學生情況給予查漏補缺，理解領悟，融會貫通;最后，助教辯疑。即助教學生代表場外學生向主講教師提出疑問，師生辯難。

大學MOOC引入都講制教學，教在場內(nèi)、意在場外，通過設置“都講”參與教學、參與討論，間接地突出了學生的主體地位，契合了媒體受眾的心理需求，有利于活躍課堂氣氛，激發(fā)學生思維，打破傳統(tǒng)大學MOOC的枯燥與沉悶，克改變教師一言堂。

三、大學MOOC都講制教學的實施策略

（一）助教學生的選擇策略

大學MOOC受眾群體的數(shù)量較多，差異較大，很難做到因材施教。為此，助教學生的選擇應體現(xiàn)典型性與代表性。這就要求助教學生的學業(yè)水平應與場外學生基本持平;助教學生的學習進度應與場外學生基本一致。唯有如此，大學MOOC才能使場外學生身臨其境，產(chǎn)生共鳴。

（二）授課內(nèi)容的編排策略

一方面，授課內(nèi)容應文本化呈現(xiàn)，知識結構脈絡清晰;同時，課程應以短視頻形式錄制，以方便場外學生自由選擇，適時播放;另一方面，授課內(nèi)容應盡量體現(xiàn)MOOC課程的基礎性、普及性和大眾性特點。同時，授課形式除了文字、圖片、音頻、視頻，還包括動畫、特寫鏡頭、切換鏡頭等多種形式。

（三）主講教師的講授策略

主講教師應堅持以助教為授課對象，以點帶面，面向全體。同時，要盡量運用啟發(fā)式教學，因材施教，因勢利導。主講教師不僅是一位講授者，而且是一位指導者。既要檢查學生的自學效果，查漏補缺，系統(tǒng)講授，又要回答學生疑問，互動交流，互相辯論;既要關注出鏡的學生，又要關注場外的學生。

（四）助教學生的學習策略

助教學生代表場外學生參與教學、參與互動、參與辯論。為此，他們不是知識的獨享者，而是知識的共享著;不是機械的問答者，而是積極的參與者;不是一味地迎合教師，而是大膽質疑，相互辯難。助教學生應具有較高的心理素質，較強的語言表達能力，能夠與主講教師密切配合，默契交流。

（五）場外學生的評價策略

教師應充分貫徹發(fā)展性、多元化、多樣化的評價原則，建立科學完善的課程評價體系。具體來說，MOOC之前進行診斷性評價，整體控制教學的難度與進度;MOOC期間實施過程性評價，及時反饋，激發(fā)學生的參與熱情;MOOC結束之后進行總結性評價，鞏固所學知識，強化記憶效果。

總之，古代都講制教學由來已久，其內(nèi)涵博大精深。它所傳遞的教學智慧值得每一位教師深入研究，繼承與發(fā)揚。當然，每一種教學模式都有其優(yōu)勢和局限，提倡都講制教學并不否定其他教學方法，而是要求MOOC教師創(chuàng)造性地運用多種教學方法，靈活變換、開拓創(chuàng)新，從而保證其課堂教學的優(yōu)質高效。

參考文獻

[1]汪德基，馮瑩瑩，汪瀅.MOOC熱背后的冷思考[J].教育研究，2014，35（9）：104—111.

[2]馬秀麟，毛荷，岳超群，蔣珊珊.從實證分析的視角看MOOC的利與弊[J].中國教育信息化，2014，（22）：3—6.

[3]丁鋼.儒佛教學制度之比較研究[J].教育評論，1987，（03）：51—55.