論批判性思維如何融入文學類文言文教學

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摘要：批判性思維是一種建立在理性思考基礎(chǔ)上的思維，在文學類文言文教學中融入批判性思維可以從分析文本邏輯、激發(fā)學生多元思考及明慎判斷等角度切入，以改變文學類文言文教學結(jié)構(gòu)，從而提升學生的學習質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：批判性思維;文學類文言文;多元思考

培養(yǎng)學生的批判性思維是全球教育改革的核心。我國著名學者吳格明指出：“批判性思維理應(yīng)成為我國基礎(chǔ)教育的主題，重視批判性思維教育理應(yīng)成為基礎(chǔ)教育課程改革的重要方向?！睂⑴行运季S融入語文教學，以開辟教學新途徑，這已成很多專家研究的方向。初中統(tǒng)編教材中文言文共38篇，其中文學類文言文有29篇，而典型論述類文言文只有5篇。因此，教師通常將目光聚焦于為數(shù)不多的論述類文言文中開展對學生批判性思維的培養(yǎng)。從目前的研究成果上看，將批判性思維融入文學類文言文教學中的研究相對較少。2017年由余黨緒和張廣錄主編的《中學語文批判性思維教學案例》一書收錄15篇論文，只有3篇關(guān)注文學類文言文文本，且研究仍未能深入。因此，筆者在長期教學實踐中力求將批判性思維融入文學類文言文的教學中，使文學類文言文教學煥發(fā)出異樣光彩。

一、分析文本邏輯，準確理解文本

經(jīng)典論述類文本有嚴密的邏輯推理過程，文學類文章也常含有這樣的一些要素。但整體上，前者著重事理，后者側(cè)重情節(jié)、性格、情志等。在文學類文言文中融入批判性思維的教學就是要披文入情，沿波討源，“檢測事物之間的聯(lián)系” ，從文本的情節(jié)結(jié)構(gòu)、遣詞造句、人物性格等方面切入，分析其中的邏輯性，從而達到清晰理解文本的目的。

從敘事上看，《杞人憂天》一文主要講述了杞人生憂，曉之者釋憂，杞人解憂的故事?！吧鷳n”“釋憂”“解憂”構(gòu)成一個因果鏈條。再看人物的行為邏輯。人物的行為受其性格支配，杞人從“廢寢食”到最后的“舍然”凸顯出其庸人自擾與無知，曉之者從“憂彼之所憂”到“舍然”，尤其話語中的“耳”“奈何”等詞透露出其自大的性格特征。

文學類作品不同于論述類作品在邏輯推理上追求嚴謹，相反其打破常規(guī)，追求“陌生化”“變形”，以達到最大藝術(shù)效果。而這些不合邏輯之處往往就是文本的關(guān)鍵，即王榮生教授所說的“文言文的章法考究處、煉字煉句處?！痹谖膶W類文言文教學時融入批判性思維，教師不僅要關(guān)注文本合乎邏輯之處，更要分析其不合邏輯之處，這樣才能真正把握文本的特性，理解作者的情志。

《杞人憂天》一文不合邏輯之處主要集中在曉之者的勸解話語中。曉之者認為不用擔心天崩墜，因為“天積氣耳，亡處亡氣。若屈伸呼吸，終日在天中行止”;他認為日月星宿不會墜，因為這些是“積氣中有光耀者”，所以就算墜，也不會傷人;地不會崩，因為“地，積塊耳，充塞四虛，亡處亡塊?！笨梢姡饺朔治鰡栴}遵循因果推理?！耙蚬评碇饕腔谇耙蚝蠊g存有的確鑿關(guān)系，也就是兩事物間必有其依存的關(guān)系來滿足因果論”。據(jù)《史記·表》記載，魯莊公七年，“魯西北星隕如雨”。可見當時就有流星墜地球的情況發(fā)生，因此，曉之者的解憂并不成立，可列子竟讓杞人相信曉之者這完全不合邏輯的勸解，這是為什么？難道是表現(xiàn)二人的無知？有學者認為：寓言的寫作目的是將寓言“作為自己言論的依據(jù)和注解。作者的意圖不在故事，而在闡述觀點”。曉之者不合邏輯地勸解、杞人不分青紅皂白地全盤接收，這不是列子關(guān)注的重點，列子刻意虛構(gòu)這個故事，實質(zhì)是傳達他的思想：“壞與不壞，吾何容心哉?！睆倪@個角度分析，正是這種不合邏輯才成就了這篇寓言。

可見，若在文學類文言文教學中教師能夠引導(dǎo)學生深入探討事實中內(nèi)在的邏輯關(guān)系，就能夠使學生發(fā)現(xiàn)文本的獨特內(nèi)涵，從而在教學中避免出現(xiàn)類似“愚公挖山會破壞生態(tài)環(huán)境”的笑話。

二、促發(fā)多元思考，沖擊先入之見

新課標指出教學文學類作品要“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”“批判性思維要求思考過程中要有意識地去尋找多面的、有深度和有創(chuàng)意的解答”。換種思考方式，“批判地審視我們的先入之見，讓我們避免自欺欺人和故步自封” ，進而突破思維定勢。將批判性思維融入文學類文言文教學中，強化多角度閱讀，這必然會帶來多元思考，必然會沖擊定勢思維，沖擊先入之見。

《杞人憂天》一文諷刺杞人無來由的煩惱。這固然正確，但文學類作品一旦進入讀者眼中，就會使讀者從不同方面對其展開解讀。為激發(fā)思維，在學生把握文本內(nèi)容后，筆者請兩名學生分角色朗讀，并提示：“我們現(xiàn)在置身于那個時代，你在他們兩人旁邊，聽了他們這番對話，有什么感受？”教師進而提出問題：“假如你聽了杞人和曉之者的談話，你會說：杞人你真 ? ? ? ，曉之者你真 ? ? ? ?！闭n堂上，學生一致認為杞人是庸人自擾，但對曉之者就有不同的看法。有的學生認為曉之者很熱心，因為他憂他人之憂;有的學生認為曉之者很博學，因為他知道很多天文地理知識;有的學生認為曉之者的話看似有理，卻錯漏百出，缺乏基本常識。學生各抒己見，且能從文本中找到支撐其觀點的內(nèi)容。在不同的觀點碰撞過程中，學生的固有思維被打破，新看法被構(gòu)建，學生思維被激活。在學生積極提出不同觀點之后，教師提醒學生“你贊同他的觀點嗎？”“請從文本中找到依據(jù)并闡述理由?！苯宕藦娀瘜W生理性思考意識。最后教師對學生的觀點評價總結(jié)，或肯定或指出不足，以引導(dǎo)學生理性思考。

教學開展到這一環(huán)節(jié)似乎告一段落，但筆者發(fā)現(xiàn)文本在選入教材時被編者刪掉兩段話，一段是長廬子的，一段是列子的。長廬子聞而笑之曰：“……憂其壞者，誠為大遠;言其不壞者，亦為未是。天地不得不壞，則會歸于壞。遇其壞時，奚為不憂哉？”列子聞而笑之曰：“言天地壞者亦謬，言天地不壞者亦謬。壞與不壞，吾所不能知也。雖然，彼一也，此一也。故生不知死，死不知生;來不知去，去不知來。壞與不壞，吾何容心哉？” 從中不難看出長廬子認為否定杞人憂天是沒道理的，因為“遇其壞時，奚為不憂哉”，這體現(xiàn)杞人強烈的憂患意識。但列子不認同長廬子的看法，他覺得天地毀壞不毀壞，不用放在心上。他認為人要著眼于現(xiàn)在，要活得超脫一點，不要像杞人那樣憂慮過度。教學時，筆者補充這兩則材料讓學生談看法，學生在與文本對話過程中發(fā)現(xiàn)原來從這些角度來理解文章也是正確的。在這樣多元思考學習中，學生如同經(jīng)歷了一場頭腦風暴，打破了其思維定勢，重構(gòu)自己的思維框架。

三、明慎判斷，取精華棄糟粕

新課標指出：“學習中國古代優(yōu)秀作品，體會其中蘊涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎(chǔ)。學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容價值，從中汲取民族智慧?！比脒x教材的文學類文言文無不是古人智慧的結(jié)晶，但必定或隱或顯地存在一些“囿于當時歷史條件和作者偏見所造成的消極因素”，批判性思維“以求真、公正、反思的精神為核心”，這要求我們在閱讀文本時，要明慎判斷，加以獨立思考分析，棄其糟粕，取其精華，獲得真正優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，思想獲得有益滋養(yǎng)。

列子創(chuàng)作《杞人憂天》時社會動蕩不安，“爭地以戰(zhàn)，殺人盈野;爭城以戰(zhàn)，殺人盈城”（《孟子·離婁》），自然災(zāi)害不斷。列子深深感受到這種痛苦，但他心態(tài)淡然，就如《列子·不受粟》一文記載：“子列子窮，容貌有饑色?？陀醒灾卩嵶雨栒咴唬骸杏埽w有道之士也，居君之國而窮，君無乃為不好士乎？鄭子陽即令官遺之粟。子列子見使者，再拜而辭。”擁有如此恬淡心態(tài)的列子創(chuàng)作《杞人憂天》就是“有意識地把自己體驗過的感情傳達給別人”。想告訴民眾：不要去在意天災(zāi)人禍，我們要以一種平和的心態(tài)來對待身邊的一切。這在《杞人憂天》一文中列子被刪減的話語中可見一斑。這可謂道家文化的精髓之一。但這種文化既積極又消極。我們在教學時要引導(dǎo)學生正確看待道家文化，積極的方面是著眼當前，積極進取，過好每一天。消極的方面會衍生享樂主義。經(jīng)過一番分析比較思考，含英咀華之后，學生不難理解蘊于其中的優(yōu)秀因素。而文本所承載的優(yōu)秀文化豐富了學生的語文學習經(jīng)驗，必然對學生人生體驗產(chǎn)生潛移默化的長遠影響。

總而言之，將批判性思維介入文學類文言文教學會使固有教學方式與內(nèi)容發(fā)生改變，這不僅激發(fā)了學生的閱讀興趣，而且有助于加深學生對文言文作品的理解。

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[2]王榮生.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[3]童慶炳.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，1996.

【基金項目：本文系廣州市越秀區(qū)科信局軟科技課題“在初中古詩文教學中培養(yǎng)學生批判性思維的研究”（課題批準號：2017JY004）的階段研究成果，廣州市“百千萬人才培養(yǎng)工程”第三批中學名教師培養(yǎng)對象階段研究成果】

作者簡介：黃志達（1976—），男，廣東省廣州市育才中學高級教師，主研方向為初中文言文教學。