學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型教學(xué)評價指標(biāo)體系構(gòu)建與應(yīng)用
——以廣州大學(xué)華軟軟件學(xué)院為例

程維庫，徐紀(jì)敏，袁志

（廣州大學(xué)華軟軟件學(xué)院，廣東廣州510990）

有效的教學(xué)評價不僅可以檢驗課堂教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度，也有助于教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的不足和問題，幫助教師提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生作為主體參與教學(xué)評價體現(xiàn)了“以生為本”的理念，以學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗為出發(fā)點，將能否把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為評價教師“教”的決定性因素。對于應(yīng)用型本科院校而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗是衡量課程教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)和教學(xué)過程有效性的一個重要維度，有利于解決學(xué)生評價結(jié)果失真的問題。

1 高校教師教學(xué)評價現(xiàn)狀及問題分析

首先，我國大多數(shù)高校的教學(xué)評價指標(biāo)側(cè)重于教師“教”的如何，評價維度主要包括教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面。而忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、收獲和習(xí)得等方面，很難反映教師課堂教學(xué)真正的有效性。有些高校雖然也引入了學(xué)生評教的評價體系，但是這些評教的指標(biāo)體系過于寬泛，且有求全、求多之嫌，使對于學(xué)科知識還不是很多的學(xué)生，在評價時無所適從，只能憑自己的感覺打鉤。這樣的評教指標(biāo)體系，看起來似乎既科學(xué)又全面，實際上卻完全違背了科學(xué)性和真實性的原則。例如“教師的教學(xué)內(nèi)容，是否反映學(xué)科發(fā)展前沿”“教學(xué)重點、難點是否突出”等指標(biāo)，學(xué)生顯然難以給予比較正確、客觀、真實的評價。這種評教指標(biāo)體系，對學(xué)生來說，顯然是一些外在的、陌生的問題，導(dǎo)致學(xué)生不知道應(yīng)該如何正確回答，只能按照評教指標(biāo)體系的思路簡單地打“√”或者打“×”；也有些學(xué)生只根據(jù)自己對該任課教師的好惡進(jìn)行評價，導(dǎo)致教師為了避免學(xué)生給予較低的評價而降低對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求；過多的評價體系，占用了學(xué)生很多的時間，也使學(xué)生不愿參與評教的過程，甚至胡亂打鉤。我院每個教師每學(xué)期學(xué)生評教結(jié)果的可區(qū)分度很小，就足以說明這種評教指標(biāo)體系的科學(xué)性不足。究其原因，主要是因為評教指標(biāo)的制定者并沒有從學(xué)生獲得感的角度來進(jìn)行評教指標(biāo)體系的設(shè)計。由此可見，凡是忽視學(xué)生的內(nèi)在需要和情感體驗的問卷設(shè)計，都不可能正確而科學(xué)地反映教師課堂教學(xué)的有效性，也不可能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量的目的。

其次，評教指標(biāo)體系的設(shè)計目的存在一定的問題。當(dāng)前國內(nèi)很多高校評教的目的，僅僅是為了“考核”教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)水平，并以此為依據(jù)，把評教結(jié)果直接與學(xué)校對教師的年底考核、評優(yōu)及職稱晉升掛鉤。這就使教師出于個人利益的考慮而在教學(xué)過程中“討好”學(xué)生，對學(xué)生進(jìn)行“感情投資”，從而使評教完全變了味。這也使很多教師覺得既不科學(xué)，也不公平，從而產(chǎn)生對學(xué)生評教的抵觸心理。學(xué)生評教的目的應(yīng)該是通過評教的過程，使一學(xué)期的學(xué)習(xí)過程成為自己成長的內(nèi)省過程，更好地總結(jié)自己在這一學(xué)期的學(xué)習(xí)過程中的收獲與不足，便于更好地提高自己的智能結(jié)構(gòu)。教師也可以通過學(xué)生的內(nèi)省過程，來考察自己教學(xué)工作的成功或者缺憾，從而有針對性地改進(jìn)教學(xué)。如果把評教的目的從“鑒定”教師的教學(xué)水平，調(diào)整到了解學(xué)生對知識內(nèi)省、內(nèi)化的程度，也可以間接達(dá)到促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)和自身成長的目的。這就導(dǎo)致了學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型教學(xué)評價理念的產(chǎn)生。

2 學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型教學(xué)評價理念的內(nèi)涵

什么是學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗？有的學(xué)者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)體驗是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的感受”[1]。一些學(xué)者提出，“學(xué)習(xí)體驗是學(xué)習(xí)活動的反映，是一種情感體驗，人格改善，以及在反復(fù)學(xué)習(xí)體驗中增加生命價值的過程”[2]。一些學(xué)者認(rèn)為，“學(xué)習(xí)體驗首先是學(xué)習(xí)的過程、行動，然后是內(nèi)心感受”[3]。

筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型教學(xué)評價理念的內(nèi)涵，要比上述學(xué)者的理解更為寬泛。學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗指的是學(xué)生通過自己對課程的學(xué)習(xí)，評價自己對課程的體驗和感受。這是學(xué)生對課程學(xué)習(xí)中的“知識習(xí)得”、“情感體驗”及“能力提升”的進(jìn)一步認(rèn)識和升華的過程，從而總結(jié)自己在學(xué)習(xí)該課程過程中獲得感[4]。

學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型教學(xué)評價理念則是從學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的視角出發(fā)，以期間接映射教師的教學(xué)效果。因為教學(xué)過程是教與學(xué)兩個方面的有機(jī)結(jié)合，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，主要是學(xué)生在課堂上與教師共同參與、互動的活動，所以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的深刻與膚淺，在很大程度上與教學(xué)過程的有效性相關(guān)。這也就印證了“名師出高徒”的因果必然性。

3 學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型評價指標(biāo)體系的構(gòu)建

學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型評價指標(biāo)體系的構(gòu)建目的是為了改變傳統(tǒng)學(xué)生評教理念，將原有的學(xué)生評價教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生評價自己在課程學(xué)習(xí)中的收獲體會，從學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的角度來審視課程教學(xué)質(zhì)量。

學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型評價指標(biāo)體系構(gòu)建的關(guān)鍵是改革學(xué)生評教指標(biāo)體系。學(xué)生學(xué)習(xí)體驗評教指標(biāo)體系除了涵蓋學(xué)生對教師授課情況的看法外，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)感受及學(xué)習(xí)效果。為此，有必要增加學(xué)生自我評價的部分，即增加學(xué)習(xí)期望與學(xué)習(xí)收獲等有關(guān)學(xué)生自身的投入指標(biāo)。

學(xué)生學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型評價體系，重點關(guān)注學(xué)生對課程的總體感覺、學(xué)生對個人學(xué)習(xí)成果的感受以及對授課教師授課情況的看法。

表1是初步設(shè)計的學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型評價指標(biāo)體系。

表1 學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型教學(xué)評價指標(biāo)體系

顯然，以學(xué)習(xí)體驗為主導(dǎo)的課程教學(xué)評價，只是考慮對教師課堂教學(xué)評價體系中的一個子系統(tǒng)[5]。切不可對此產(chǎn)生誤解，認(rèn)為對教師課堂教學(xué)的評價，完全由學(xué)生主體說了算。為了獲得科學(xué)、客觀的課程教學(xué)評價，還需要結(jié)合同行評價、教學(xué)督導(dǎo)專家評價，以及教師的自我評價。只有這幾個部分綜合起來考慮，才可以比較全面地反映并促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。應(yīng)采用相互協(xié)調(diào)的多元化的教學(xué)評價體系和多樣化的評價方法。

總之，人才培養(yǎng)質(zhì)量是教育的本質(zhì)，而優(yōu)化學(xué)生體驗應(yīng)該是提高高等教育質(zhì)量的有效途徑。因此，在教學(xué)質(zhì)量評價時，必須把學(xué)生的獲得感作為評價和改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。

4 學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型評價推廣應(yīng)用

該成果在廣州大學(xué)華軟軟件學(xué)院得到應(yīng)用推廣，該研究成果針對性強(qiáng)，提升高校教師課堂教學(xué)能力效果好，探索出基于學(xué)生發(fā)展的高校教師教學(xué)能力評價的新模式和新方法。

2018年，學(xué)校對30個“一師一優(yōu)課”項目進(jìn)行了驗收評審?，F(xiàn)場對教師課堂教學(xué)有效性進(jìn)行問卷調(diào)查，對每一個教師的教學(xué)效果形成診斷性的《教學(xué)評價分析報告書》，明確其教學(xué)中的成效與不足，為教師本人改進(jìn)課堂教學(xué)指明方向、提出相應(yīng)的意見和建議。隨著“一師一優(yōu)課”項目的驗收，基于學(xué)習(xí)體驗主導(dǎo)型教學(xué)評價指標(biāo)體系的科學(xué)性、有效性得到了進(jìn)一步的驗證。

通過教師教學(xué)能力提升工程，對2017年以來新入職教師開展了課堂教學(xué)行為分析及教學(xué)效果評價工作，并最終形成了70余門課程的《教師課堂教學(xué)效果評價分析報告書》，就入職教師教學(xué)存在的問題提出了改進(jìn)意見和建議，發(fā)揮了教學(xué)評價的反饋、改進(jìn)、激勵與反思功能，有效促進(jìn)了新進(jìn)教師課堂教學(xué)基本能力的發(fā)展與提高。

5 結(jié)語

通過對我國高校教學(xué)評價現(xiàn)狀及存在問題的分析，提出了以學(xué)習(xí)體驗為主導(dǎo)的教學(xué)評價指標(biāo)體系，以期為我國高校教師的教學(xué)評價提供參考。然而本研究仍存在不足之處，如指標(biāo)仍然過多，顯得有些繁瑣，指標(biāo)尚沒有得到學(xué)生廣泛的認(rèn)同，指標(biāo)權(quán)重尚有待科學(xué)地確定，評教結(jié)果分析有待教學(xué)實踐進(jìn)一步驗證等。