布盧姆教育目標(biāo)分類理論視域下大學(xué)英語閱讀中思辨能力的培養(yǎng)研究

王川一

(南昌航空大學(xué) 外國語學(xué)院，江西 南昌 330063)

一、布盧姆教育目標(biāo)分類理論

1956年，美國著名教育心理學(xué)家本杰明·布盧姆(Benjamin Bloom)將認知領(lǐng)域教育目標(biāo)分成知識(Knowledge)、理解(Comprehension)、應(yīng)用(Application)、分析(Analysis)、綜合(Synthesis)、評價(Evaluation)等六種類型，這一分類成為教育目標(biāo)分類學(xué)的標(biāo)志性研究成果，并得到了廣泛的應(yīng)用。

此后隨著相關(guān)學(xué)科的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上，洛林·安德森(Lorin Anderson)等人于2001年對布盧姆的教育目標(biāo)分類法進行了修訂，改變了原版的單一維度，提出了二維分類框架，即認知過程維度和知識維度。

其中，知識維度包括四大類別：事實性知識(Factual)，指學(xué)生通曉一門學(xué)科或解決其中的問題所必須了解的基本要素；概念性知識(Conceptual)，指在一個更大體系內(nèi)共同產(chǎn)生作用的基本要素之間的關(guān)系；程序性知識(Procedural)，做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技術(shù)和方法的準(zhǔn)則；元認知知識(Metacongnitive)，指關(guān)于一般認知的知識以及關(guān)于自我認知的意識和知識。

認知過程維度包括六個主類別：記憶(Remember)，指從長時記憶中提取相關(guān)的知識，包括識別和回憶。理解(Understand)，從口頭、書面和圖像等交流形式的教學(xué)信息中構(gòu)建意義，包括解釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較和說明。應(yīng)用(Apply)，指在給定的情景中執(zhí)行或使用程序，包括執(zhí)行和實施。分析(Analyze)，指將材料分解為它的組成部分，確定部分之間的相互關(guān)系，以及各部分與總體結(jié)構(gòu)或總目的之間的關(guān)系，包括區(qū)別、組織和歸因。評價(Evaluate)，指基于準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)作出判斷，包括檢查和評論。創(chuàng)造(Create)，指將要素組成內(nèi)在一致的整體或功能性整體；將要素重新組成新的模型或體系，包括產(chǎn)生、計劃和生成。

可以看出，兩個版本的類級中前兩種屬于認知范疇里較低層次的思維技能，后四種則屬于較高層次的思維技能。Anderson，Krathwohl & Bloom模型的貢獻在于將思辨能力中各種技能進行分層分級，突出思維技能的過程性和動態(tài)性，并且將創(chuàng)造能力明確提出作為思辨的最高層級，在一定程度上解釋了思辨與創(chuàng)新之間的關(guān)系[1](P12)。目前，西方學(xué)者的研究主要集中于布盧姆認知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論對培養(yǎng)大學(xué)生思維能力的影響。[2](P67)

二、思辨能力

(一)思辨能力的定義

Critical Thinking，是一個源于西方的術(shù)語。不少學(xué)者將其翻譯為“批判性思維能力”，文秋芳等建議翻譯成“高層次思維能力”，后經(jīng)學(xué)者們商榷，決定將其翻譯為“思辨能力”。Paul & Elder(2006)指出，思辨能力，是指運用恰當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)，進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷的能力。

1987年，美國哲學(xué)協(xié)會召集多名教育、心理、哲學(xué)等方面的專家，經(jīng)過反復(fù)討論，在思辨能力的界定上達成基本共識，并于1900年公布了著名的《德爾菲報告》(Delphi Report)。將思辨能力界定為認知能力和情感特質(zhì)兩個維度。其中認知分為闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調(diào)節(jié)。情感維度包括好奇、自信、開朗、靈活、誠實、謹慎、善解人意等。

在國內(nèi)，心理學(xué)家林崇德提出三棱結(jié)構(gòu)思維能力模型(2006)，包括思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監(jiān)控、思維品質(zhì)、思維中的認知與非認知因素。外語學(xué)者文秋芳提出了思辨能力的層級模型，將思辨能力細化成兩個層次：元思辨能力和思辨能力。元思辨能力指對自己的思辨計劃、檢查、調(diào)整與評估的技能，思辨能力則包括與認知相關(guān)的技能(分析、推理、評價)和標(biāo)準(zhǔn)(清晰性、相關(guān)性、邏輯性、深刻性、靈活性)以及與思辨品質(zhì)相關(guān)的情感特質(zhì)(好奇、開放、自信、正直、堅毅)。

此外，研究者還開發(fā)出了許多測試思辨能力的量具，可對思辨能力進行具體衡量和量化。其中影響較大的有：加利福尼亞思辨技能量表CCTST(California Critical Thinking Skills Test)、加利福尼亞思辨傾向問卷CCTDI(California Critical Thinking Disposition Inventory)、華生—格來澤思辨評估WGCTA(Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal)等。國內(nèi)學(xué)者文秋芳等在此基礎(chǔ)上也開發(fā)出了針對中國大學(xué)生的思辨能力量具。

(二)大學(xué)英語中思辨能力的培養(yǎng)

西方國家近年來對大學(xué)生的思辨能力越來越重視，將思辨能力培養(yǎng)列為高等教育的重要任務(wù)。目前，中國高校的改革也如火如荼地進行。高校的改革目標(biāo)之一就是大力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，其中就包括了對思辨能力的培養(yǎng)。思辨能力是一種可遷移能力(transferable skill)，是學(xué)生可以從大學(xué)教育中帶走的能力。加強大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)，對大學(xué)生能力的全面發(fā)展，對整個社會創(chuàng)新能力的提高以及大學(xué)教育制度的改革，都具有重要意義。思辨確實直接影響人的創(chuàng)造力，研究能力和解決問題的能力，進而影響一個人的整體素質(zhì)。[3](P62)甚至有學(xué)者指出，無論是什么課程，無論采用何種形式授課，檢驗一門課程成功與否的最重要的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是看它是否有效提高了學(xué)生的思辨能力。[4](P54)

大學(xué)教育正是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的關(guān)鍵時期，大學(xué)英語是大學(xué)的必修課程，作為高等教育的一個重要組成部分，將思辨能力的培養(yǎng)融入大學(xué)英語，在英語學(xué)習(xí)中對學(xué)生進行思辨能力的培養(yǎng)勢在必行。《上海市高校大學(xué)英語教學(xué)參考框架》中就指出：大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)是，在提高學(xué)生學(xué)術(shù)英語交流能力同時，提高他們“批判性思辨能力”，“如能區(qū)別文章的事實和觀點，正確判斷信息來源的可靠性和可信性，進行文獻的分析、綜合和評價”。

在語言的學(xué)習(xí)過程中同時培養(yǎng)學(xué)生思辨能力，是大學(xué)英語的獨特優(yōu)勢。文秋芳(2015)指出，“第一，語言與思維能力有著天然聯(lián)系”，“第二，大學(xué)外語課程具有培養(yǎng)學(xué)生思辨力靈活性的獨到之處”，所以“大學(xué)外語課程應(yīng)該成為培養(yǎng)思辨力的重要載體”。[5](P7)

三、大學(xué)英語閱讀中思辨能力培養(yǎng)模式探討

長期以來，大學(xué)英語重工具性目標(biāo)，輕人文教育性目標(biāo)。并且，目前各個高校的大學(xué)英語閱讀課時都被壓縮，有效的課堂時間也就相應(yīng)縮短。那如何在有限的大學(xué)英語閱讀中培養(yǎng)學(xué)生思辨能力呢？布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類理論對從制定大學(xué)英語閱讀目標(biāo)、指導(dǎo)閱讀教學(xué)過程和評價閱讀教學(xué)效果方面培養(yǎng)思辨能力有很好的指導(dǎo)作用。

(一)在閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中

只有建立了明確的教學(xué)目標(biāo)，才能避免教學(xué)過程的隨意性和盲目性。也才能更好地將教育理念融合在教學(xué)中。布盧姆分類理論的多維度性可用來指導(dǎo)設(shè)計教學(xué)中多維度的閱讀教學(xué)目標(biāo)。Crawley和mountain運用布盧姆的分類法，將閱讀過程分為三個層次：字面閱讀(literal reading)、解釋型閱讀(interpretive reading)和批判性閱讀(critical reading)。如何將這幾個層次層層推進，從而幫助學(xué)生從低階的認知活動一步步上升到高階的認知活動，這就需要在教學(xué)目標(biāo)上精心設(shè)計。

目前，大學(xué)英語閱讀課堂的現(xiàn)狀不盡如人意。主要存在的問題有：從小學(xué)到中學(xué)長期的應(yīng)試教育，已經(jīng)使得學(xué)生形成了心理定勢，習(xí)慣了等待教師給出“標(biāo)準(zhǔn)答案”。沒有質(zhì)疑精神，也不擅長辯論和集體討論。同時，許多教師在課堂的設(shè)計上，大多是圍繞語言知識點或?qū)ξ恼禄緝?nèi)容事實進行，大多可直接在課本上找到答案，或者經(jīng)過非常簡單的推理就能得到答案。并且在課堂上教師占絕對的主導(dǎo)地位，沒有在課堂上留給學(xué)生足夠的思考時間。

如果就某一個話題不能深入持續(xù)地進行討論和思考，沒有給學(xué)生留下探索的空間，學(xué)生的思辨能力就很難得到訓(xùn)練和提升。同時，學(xué)生沒有得到符合他們心智水平的智力上的“挑戰(zhàn)”，也就得不到滿足感和成就感，從而失去了學(xué)習(xí)和思考的熱情。

將布盧姆理論的二維框架運用于閱讀教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，可將教學(xué)目標(biāo)細化和立體化。能為教師設(shè)計課堂問題，啟發(fā)學(xué)生思維提供多種角度。有了明確的多維多層次的教學(xué)目標(biāo)的指導(dǎo)，教師在教學(xué)過程中就可以有的放矢，逐層深入，幫助學(xué)生逐步培養(yǎng)思辨能力。

以《全新版大學(xué)進階英語》第三冊中第四單元的閱讀文章：“Is 30 the New 20 for Young Adults?”為例：

知識維度認知過程維度識記理解應(yīng)用評價創(chuàng)造事實性知識生詞 詞組 句型 文章中是如何進行成年形成期的調(diào)查?文中作者是如何描述這一時期的特點的?你認同文中的對成年形成期的定義嗎?你可以為成年形成期下一個定義和標(biāo)準(zhǔn)嗎?概念性知識成年成長期的五個特征你認為自己過了成年期嗎?教授是如何從調(diào)查結(jié)果中提煉出成年形成期的特點的?你是否認同作者歸納的這些特征?你還能列出成年形成期的其他特點嗎?程序性知識50年前的年輕人和現(xiàn)在的年輕人的區(qū)別成年形成期的利弊你認為成年形成期的出現(xiàn)還有哪些方面的原因你對這一時期持什么態(tài)度?你還能列出成年形成期的其他利弊嗎?元認知知識生詞的記憶策略思考文章中的閱讀策略如何從眾多紛繁復(fù)雜的數(shù)據(jù)中進行歸類總結(jié)?你是否認為文中關(guān)于父母該如何對待成年形成期的孩子的對策是有效的?對班上的同學(xué)成年形成期的情況進行調(diào)查。

可見，通過借助布盧姆理論的二維框架對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，可以幫助學(xué)生對成年形成期這一主題有深入的全方位，多角度的思考和收獲。

此外，閱讀的課堂教學(xué)時間是及其有限的，所以要將課上閱讀與課后閱讀結(jié)合起來。應(yīng)鼓勵學(xué)生進行課外閱讀，對課堂閱讀文本進一步延伸擴展。教師應(yīng)提供與課堂閱讀主題相關(guān)的閱讀材料，開闊學(xué)生的思維視野，幫助他們學(xué)會靈活的閱讀方式。并且，也可提供與課堂閱讀主題觀點對立的閱讀材料，鼓勵學(xué)生在閱讀中善于思考、敢于評價的意識。這樣才能讓學(xué)生變被動思考為主動思考，在對閱讀文本進行分析、評價的實踐過程中達到認知的高級水平。

(二)在閱讀教學(xué)評價中

教學(xué)評價是教學(xué)活動中的一個重要環(huán)節(jié)，科學(xué)完備的評價體系可以幫助學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)情況、調(diào)整學(xué)習(xí)策略、清晰學(xué)習(xí)目的、提高學(xué)習(xí)效率。那么，如何通過閱讀教學(xué)評價促進學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)呢？

首先，要將對思辨能力的考查引入評價體系。根據(jù)布盧姆分類法，我們可以發(fā)現(xiàn)，大量的關(guān)于英語閱讀的測試都是在識記和理解的層面展開，這些屬于認知范疇里較低層次的思維技能。應(yīng)不局限于對語言點和事實內(nèi)容的考查，增加對布盧姆分類理論中深層次的理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)新能力的考查。如在《大學(xué)英語四級考試大綱》中，就規(guī)定對閱讀理解部分主要測試下述能力：掌握所讀材料的主旨和大意；了解說明主旨和大意的事實和細節(jié)；既理解字面的意思，也能根據(jù)所讀材料進行一定的判斷和推論；既理解個別句子的意義，也理解上下文的邏輯關(guān)系。同時，創(chuàng)新能力位于認知分層“金字塔”頂端，也可以在評價設(shè)計中考查學(xué)生的創(chuàng)新能力，如在閱讀測試中設(shè)計針對閱讀文本的開放式的論述題，

其次，對學(xué)生的評價不能只注重終結(jié)性評價，而忽略過程性評價。學(xué)習(xí)和認知是一個循序漸進，由淺入深，從低級到高級的過程。所以，應(yīng)當(dāng)結(jié)合采取多元評價方式，從多維度的角度對學(xué)生的閱讀和思辨能力進行評價。在閱讀具體教學(xué)安排中，可設(shè)計各種需要運用分析、推理、歸納、創(chuàng)新等思維活動的拓展類環(huán)節(jié)。如案例分析，小組討論和辯論，個人或小組演示，個人或小組調(diào)研項目，調(diào)查報告，閱讀報告等，而學(xué)生在這些活動中的表現(xiàn)也應(yīng)被納入評價體系?？蓪⒉急R姆分類理論中的各個層次的目標(biāo)作為學(xué)生表現(xiàn)的評價標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計評價表和反饋表，根據(jù)他們在活動中語言的流利程度以及課堂參與度，表達出的內(nèi)容的廣度和深度，獨立思考的能力和質(zhì)疑的精神，邏輯的嚴密性，內(nèi)容的原創(chuàng)性等給出評價。此外，在此基礎(chǔ)上，教師還可通過訪談、個案研究、調(diào)查問卷等對學(xué)生的思辨能力進行評價。

通過在教學(xué)評價中融入各種對思辨能力的考查，可以有效地激勵學(xué)生積極提高思辨能力。

(三)教師自身思辨能力的提升

孫有中指出：要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，教師必須首先是一個合格的思辨者。他們必須清楚：什么是思辨能力；哪些思維品質(zhì)和認知技能構(gòu)成了思辨能力的核心；如何提高自身的思辨能力；如何在教學(xué)中有機融入思辨能力訓(xùn)練，有效提升學(xué)生的高級認知能力和相應(yīng)的情感素質(zhì)；如何創(chuàng)造一個有利于學(xué)生思辨能力發(fā)展的學(xué)習(xí)環(huán)境；如何評測學(xué)生的思辨能力。[4](P57)可以看出，這些思辨能力的要求都是對教師的語言能力、知識面、理解力、觀察和分析能力極大的挑戰(zhàn)。

教師的教學(xué)理念決定了他們的教學(xué)活動。所以，教師應(yīng)深刻認識到思辨能力的重要性。要轉(zhuǎn)變之前忽視思辨能力的教學(xué)觀念，從而改革教學(xué)方法，有計劃引入思辨能力教學(xué)策略和方法，創(chuàng)造積極的思辨環(huán)境，鼓勵學(xué)生進行思辨能力的活動，培養(yǎng)學(xué)生縝密的邏輯思維習(xí)慣，并從思辨能力培養(yǎng)的角度對自身的教學(xué)進行評估，找到不足之處。

其次，教師應(yīng)積極提高自身思辨水平，努力學(xué)習(xí)思辨能力的相關(guān)理論，參加思辨能力教學(xué)的研修項目和講座，加強與專家和同行之間的交流，搭建資源共享交流平臺等等。