SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂2.0共融的中職教育教學(xué)改進(jìn)策略*

李學(xué)蘭，程業(yè)炳

(安徽科技學(xué)院管理學(xué)院，安徽 鳳陽(yáng) 233100)

1 SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂研究現(xiàn)狀

1.1 關(guān)于SPOC的研究

2013年，美國(guó)學(xué)者阿曼德·?？怂贯槍?duì)MOOC(Massive Open Online Courses, 縮寫MOOC，即大規(guī)模開(kāi)放在線課程)在發(fā)展過(guò)程中暴露的缺陷，首次提出SPOC(Small Private Online Courses, 縮寫SPOC，即小規(guī)模限制性在線課程)，將MOOC的大規(guī)模形式縮小，強(qiáng)調(diào)MOOC資源和在線評(píng)價(jià)同時(shí)使用，線上線下學(xué)習(xí)并進(jìn)，提升了學(xué)生的掌握程度以及學(xué)生的參與度.之后國(guó)外哈佛大學(xué)、杜克大學(xué)、范德堡大學(xué)等紛紛嘗試小班SPOC教學(xué)實(shí)驗(yàn)，或與專業(yè)的課程資源平臺(tái)合作，產(chǎn)生了很好的教學(xué)效果[1].國(guó)內(nèi)有關(guān)SPOC的研究始于2014年，康葉欽(2014)[2]、林曉凡等(2015)[3]、李冰等(2018)[4]的研究，從探索SPOC的內(nèi)涵，到結(jié)合國(guó)內(nèi)教育的實(shí)際情況設(shè)計(jì)SPOC教學(xué)模式，再到構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系評(píng)價(jià)SPOC教學(xué)效果.

1.2 關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究

2007年，美國(guó)林地公園高中教師喬納森·伯爾曼(JonBergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)提出了翻轉(zhuǎn)課堂這一概念.可汗學(xué)院、加州河畔聯(lián)合學(xué)區(qū)等相繼開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂，采用了各種學(xué)習(xí)資源和媒體形式，如基于iPad的數(shù)字化互動(dòng)文本、圖片、視頻和3D動(dòng)畫等，掀起了翻轉(zhuǎn)課堂研究的熱潮.國(guó)內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究經(jīng)歷了概念介紹、引進(jìn)過(guò)渡到充分實(shí)踐階段.何克抗(2014)介紹了翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì)[5].邵明麗(2017)比較了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式相對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的創(chuàng)新特點(diǎn)和新功能[6].李海龍等(2013)[7]、祝智庭等(2015)[8]、劉靜(2018)[9]、王陽(yáng)等(2017)[10]分別從“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”的創(chuàng)設(shè)型教學(xué)設(shè)計(jì)、翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)的突出難題、翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)的平臺(tái)和工具、翻轉(zhuǎn)課堂下的師生關(guān)系幾方面探討了翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐.胡小勇等(2016)[11]、方斌(2018)[12]總結(jié)了翻轉(zhuǎn)課堂的缺陷和改進(jìn)方法，提出“MOOC+SPOC”等混合教學(xué)模式.

1.3 基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂研究

在翻轉(zhuǎn)課堂的研究中，SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合是一個(gè)重要的方向，分為理論和實(shí)證兩部分，理論研究多集中在SPOC翻轉(zhuǎn)課堂的含義、優(yōu)勢(shì)、教學(xué)設(shè)計(jì)等，王娜等(2016)[13]、莊科君等(2018)[14]均提出基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂混合式教學(xué)模式.實(shí)證研究集中于SPOC融合翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果討論上，王朋嬌等(2015)[15]、薛云等(2016)[16]、謝紅蓮(2017)[17]針對(duì)不同課程，驗(yàn)證了SPOC翻轉(zhuǎn)課堂相對(duì)于傳統(tǒng)課堂的教學(xué)效果.

1.4 關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂2.0的研究

隨著翻轉(zhuǎn)課堂理論和實(shí)踐的深入，逐漸進(jìn)入翻轉(zhuǎn)課堂2.0時(shí)代，研究尚處于起步階段.祝智庭等(2016)構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂2.0的理論框架并分析關(guān)鍵變量間的映射關(guān)系[18].丁雪陽(yáng)等(2017)提出翻轉(zhuǎn)課堂2.0“自上而下”和“自下而上”的智慧生成路徑[19].鄒曉飛等(2018)對(duì)計(jì)算機(jī)應(yīng)用基礎(chǔ)課程的翻轉(zhuǎn)課堂2.0教學(xué)模式進(jìn)行了設(shè)計(jì)[20].丁永剛(2017)提出基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂2.0教學(xué)模式，通過(guò)實(shí)證研究表明學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、高級(jí)思維能力、個(gè)性化發(fā)展均有所改善[21].

有關(guān)SPOC和翻轉(zhuǎn)課堂的文獻(xiàn)非常豐富，在中職教育中的應(yīng)用有一定研究，主要集中在英語(yǔ)、會(huì)計(jì)、網(wǎng)頁(yè)設(shè)計(jì)等課程中翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐，但是缺乏翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC結(jié)合的嘗試與探討.隨著翻轉(zhuǎn)課堂2.0時(shí)代的到來(lái)，SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂2.0的融合是一個(gè)新的研究視角，而中職教育作為我國(guó)一種重要的教育形式，有必要進(jìn)行相應(yīng)的探索.

2 中職教育教學(xué)現(xiàn)狀

教育部制定的《關(guān)于全面推進(jìn)素質(zhì)教育，深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的意見(jiàn)》，要求中等職業(yè)教育轉(zhuǎn)變教育思想，樹(shù)立以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)、以能力為本位的觀念，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)要求，具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線工作的高素質(zhì)勞動(dòng)者和中、初級(jí)專門人才.但當(dāng)前中職教育的發(fā)展現(xiàn)狀并不理想，主要暴露出的問(wèn)題如下.

2.1 學(xué)生質(zhì)量普遍不高

從年齡階段來(lái)看，當(dāng)前我國(guó)接受中職教育階段的學(xué)生初中剛畢業(yè)，年齡普遍較小，處于青春叛逆期.從學(xué)生的心理層面來(lái)看，中職學(xué)生剛剛經(jīng)歷中考失敗，存有自身是“撿撿挑挑后剩下那一撥”的灰心想法，產(chǎn)生厭煩自卑的心理，對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)和就業(yè)沒(méi)有信心.從生源條件來(lái)看，受初中畢業(yè)生數(shù)量、就業(yè)政策及中職教育自身信譽(yù)危機(jī)等因素的影響，中職院校實(shí)際招生人數(shù)有逐年下降趨勢(shì).為搶奪生源，許多中職學(xué)校只重?cái)?shù)量不論質(zhì)量，導(dǎo)致學(xué)生參差不齊.從學(xué)習(xí)習(xí)慣來(lái)看，中職學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較為薄弱，自控能力差，結(jié)束了初中被“逼著”學(xué)習(xí)的狀態(tài)，來(lái)自父母老師的“壓迫”感減少，對(duì)未來(lái)沒(méi)有規(guī)劃和目標(biāo)，學(xué)習(xí)存在很大的盲目性.

2.2 學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量不理想

一是教學(xué)目的不明確.中職院校教學(xué)目的應(yīng)是培養(yǎng)有知識(shí)、有技能，能快速適應(yīng)新環(huán)境的中級(jí)職業(yè)人員，因此結(jié)合社會(huì)和市場(chǎng)需要有針對(duì)性地培養(yǎng)專業(yè)性和技能性強(qiáng)的學(xué)生是核心目標(biāo).但當(dāng)前中職教育多關(guān)注學(xué)生的量而非質(zhì)，學(xué)生所受教育處于“走流程”形式，不能滿足市場(chǎng)的硬需求.二是辦學(xué)種類重復(fù).一些熱門的專業(yè)(如計(jì)算機(jī)、會(huì)計(jì)、汽車等)和新興的專業(yè)跟風(fēng)設(shè)置過(guò)多，供給遠(yuǎn)大于企業(yè)需求，既浪費(fèi)了人力資源，又增加了學(xué)生就業(yè)難度.三是辦學(xué)特色不突出.采用相似的模式，開(kāi)設(shè)相同的文化課，技能培訓(xùn)缺乏凝練和亮點(diǎn)，學(xué)生進(jìn)入企業(yè)后無(wú)法快速適應(yīng)種類繁多、環(huán)境多變的工作.四是教學(xué)方式落后，一方面教學(xué)資源不能滿足學(xué)校緊跟時(shí)代發(fā)展的需要，另一方面依舊采用傳統(tǒng)教學(xué)理念和教學(xué)手段授課，教學(xué)內(nèi)容陳舊，教學(xué)方式死板，無(wú)法吸引學(xué)生注意力，學(xué)生對(duì)課堂的參與度不夠.五是課程設(shè)置有待調(diào)整，課程內(nèi)容與崗位需求的融合性不高，理論課與實(shí)踐課、文化課與專業(yè)課的課時(shí)比例有待調(diào)整，人文素質(zhì)課和職業(yè)素養(yǎng)課有待加強(qiáng).

2.3 社會(huì)輿論和學(xué)校聲譽(yù)不佳

在大多數(shù)人的認(rèn)知中，中職教育處于教育界底層，畢業(yè)后可選擇的崗位只能是簡(jiǎn)單的體力勞動(dòng)，不僅辛苦待遇還低，接受中職教育并不能改善就業(yè)的層次.因此如果不能步入高中、大學(xué)這樣的深造程序，不如早早走上工作崗位提前汲取社會(huì)經(jīng)驗(yàn).受生源短缺影響，部分學(xué)校違規(guī)采取“回扣費(fèi)”、“生源費(fèi)”等買賣生源的行為，既阻礙了正常的招生程序，又抹黑了中職學(xué)校形象，而這種負(fù)面形象又反作用于招生.

中職教育要改變當(dāng)前發(fā)展的尷尬局面，歸根結(jié)底還是要增強(qiáng)學(xué)校綜合實(shí)力，不斷提升教學(xué)質(zhì)量.SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂2.0共融的教學(xué)設(shè)計(jì)符合中職教育培養(yǎng)學(xué)生操作技能的導(dǎo)向，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮有顯著的促進(jìn)作用，是一個(gè)具有理論和現(xiàn)實(shí)意義的新課題.

3 SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂2.0共融的中職教育教學(xué)設(shè)計(jì)

融合“以學(xué)生為中心”、“技術(shù)支持學(xué)習(xí)”、“創(chuàng)造任務(wù)導(dǎo)向”教學(xué)理念的翻轉(zhuǎn)課堂2.0，根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的疑問(wèn)及需要組織教學(xué)資源和學(xué)習(xí)活動(dòng)，充分彰顯個(gè)性化學(xué)習(xí)的特色并借助多種信息化的手段輔助學(xué)習(xí)，使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源和教學(xué)活動(dòng)發(fā)生根本性變革.

3.1 SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂2.0共融的教學(xué)準(zhǔn)備

從教學(xué)目標(biāo)來(lái)看，翻轉(zhuǎn)課堂2.0將學(xué)生視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，以學(xué)生“創(chuàng)意”到“創(chuàng)造”的實(shí)現(xiàn)過(guò)程為抓手，客觀上推動(dòng)學(xué)生尋找專業(yè)課的基本知識(shí)和基本概念，在此基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)自我理解、應(yīng)用、分析和綜合，遇到困惑時(shí)與團(tuán)隊(duì)成員、其他團(tuán)隊(duì)和教師展開(kāi)探討與交流，最終達(dá)成創(chuàng)意實(shí)現(xiàn)和創(chuàng)造目的.在這個(gè)翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)過(guò)程中，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”使學(xué)習(xí)目標(biāo)更為明晰、聚焦和明確，學(xué)生致力于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題，創(chuàng)造性思維得到較大的鍛煉.教師的培養(yǎng)目標(biāo)從關(guān)注學(xué)生的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生的創(chuàng)意設(shè)計(jì)、創(chuàng)新素養(yǎng)、創(chuàng)造潛能和創(chuàng)客精神.

從學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)看，以往的傳統(tǒng)教學(xué)是知識(shí)點(diǎn)的循序漸進(jìn)和逐個(gè)擊破，翻轉(zhuǎn)課堂2.0則允許學(xué)生在達(dá)成“創(chuàng)造”的過(guò)程中，根據(jù)個(gè)人所需選擇相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，形成一種從整體到局部的認(rèn)知重組.這種模式對(duì)教師的設(shè)計(jì)和整體掌控能力提出了更高的要求，設(shè)計(jì)和選取合適的“創(chuàng)意→創(chuàng)造”型任務(wù)成為關(guān)鍵，既要覆蓋專業(yè)課程的大部分基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，又要做到求真務(wù)實(shí)，切實(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，具體的創(chuàng)品任務(wù)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)如表1所示.

表1 “創(chuàng)品任務(wù)”的設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)

從教學(xué)資源的提供來(lái)看，強(qiáng)調(diào)基于多種信息技術(shù)支撐和豐富多彩的學(xué)習(xí)資源，可以分為外來(lái)和內(nèi)生兩種形式，外來(lái)指引進(jìn)和改造各種文字、視頻、音頻類資料，內(nèi)生則是師生自創(chuàng)，例如共同錄制視頻、自編案例等.

3.2 SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂2.0共融的中職教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

結(jié)合SPOC學(xué)習(xí)平臺(tái)，形成“知識(shí)的吸收、構(gòu)建與創(chuàng)意萌發(fā)”—“知識(shí)的遷移、補(bǔ)充、應(yīng)用、深化與創(chuàng)意改進(jìn)”—“創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)與知識(shí)的反思、評(píng)價(jià)、拓展”三次學(xué)習(xí)內(nèi)化過(guò)程.

3.2.1 基于SPOC平臺(tái)的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

SPOC平臺(tái)分為五個(gè)主要的模塊.一是任務(wù)發(fā)布平臺(tái)，以完成創(chuàng)品任務(wù)為核心活動(dòng)，教師結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)方案、學(xué)生的學(xué)習(xí)層次和能力、學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)將班級(jí)分成若干小組，教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容則被分解為一個(gè)個(gè)獨(dú)立的小目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度將可供選擇的創(chuàng)品任務(wù)發(fā)布在SPOC平臺(tái)，任務(wù)形式包括調(diào)研報(bào)告、創(chuàng)意策劃、案例分析、小論文、產(chǎn)品改進(jìn)或創(chuàng)造、實(shí)用設(shè)計(jì)等.二是教學(xué)資源板塊，提供視頻、課件、電子教材和教參等基礎(chǔ)學(xué)習(xí)資料，學(xué)生根據(jù)小組所選的創(chuàng)品任務(wù)自由選擇知識(shí)點(diǎn)及其獲取方式.三是討論互動(dòng)模塊，討論版作為混合式學(xué)習(xí)的重要交互途徑，是輔助理論教學(xué)的重要實(shí)踐環(huán)節(jié)，能夠拓展課堂的時(shí)間和空間，啟發(fā)學(xué)生日常深入思考.四是開(kāi)放的拓展活動(dòng)空間，師生均可上傳與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的實(shí)踐項(xiàng)目、閱讀材料、教學(xué)游戲等.五是跟蹤記錄模塊，包括與知識(shí)點(diǎn)配套的在線測(cè)試和學(xué)習(xí)檔案等，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生問(wèn)題，系統(tǒng)將自動(dòng)記錄并給予提示.

以中職教育財(cái)經(jīng)商貿(mào)類專業(yè)為例，市場(chǎng)營(yíng)銷是其專業(yè)核心課程，也是一門綜合性、技能性、實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的課程，作為典型的研究案例，具有一定代表性.在教學(xué)資源板塊，從教學(xué)計(jì)劃中提煉出核心和經(jīng)典的市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)理論，由課程組老師和學(xué)生合作錄制專業(yè)知識(shí)點(diǎn)小視頻，連同完整的課件、教材和課程組精心設(shè)計(jì)的討論版專題上傳SPOC平臺(tái).在任務(wù)發(fā)布平臺(tái)上，結(jié)合章節(jié)內(nèi)容實(shí)時(shí)發(fā)布“創(chuàng)品”任務(wù)，以任務(wù)單的形式呈現(xiàn)，學(xué)生可從任務(wù)單多個(gè)任務(wù)中擇一完成.以市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)理論中“營(yíng)銷組合策略”這一知識(shí)點(diǎn)為例，列出任務(wù)單如：(1)結(jié)合某企業(yè)(產(chǎn)品、品牌)發(fā)展的特定階段，在市場(chǎng)調(diào)研的基礎(chǔ)上挖掘市場(chǎng)機(jī)會(huì)，設(shè)計(jì)符合當(dāng)前發(fā)展的新品并設(shè)計(jì)發(fā)布過(guò)程；(2)圍繞“互聯(lián)網(wǎng)+促銷策劃”，選擇區(qū)域內(nèi)的特色農(nóng)產(chǎn)品設(shè)計(jì)市場(chǎng)推廣方案；(3)為統(tǒng)一集團(tuán)的飲料新品“小茗”茶飲料設(shè)計(jì)上市策劃方案，并參與地區(qū)策劃大賽；(4)選擇自身熟悉的某品牌產(chǎn)品，分析其銷售渠道策略，并提出銷售渠道改進(jìn)或拓展的實(shí)際方案；(5)自主選擇樣本，為其設(shè)計(jì)企業(yè)形象識(shí)別系統(tǒng)(CIS)并以視頻、PPT或3D打印等方式展示.具體教學(xué)活動(dòng)和安排如表2所示.

表2 SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂 2.0共融的市場(chǎng)營(yíng)銷學(xué)課程教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)示例

3.2.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

學(xué)生在完成創(chuàng)品的過(guò)程中需要回憶和調(diào)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)補(bǔ)充新的知識(shí)和技能，經(jīng)歷完整的知識(shí)整合和應(yīng)用過(guò)程，其中包含多次反復(fù)的方案設(shè)計(jì)、動(dòng)手制作、溝通研討、效果檢驗(yàn)，也不能避免遭遇失敗和挫折.因此在翻轉(zhuǎn)課堂的傳統(tǒng)教室需要解決三個(gè)問(wèn)題，一是教師對(duì)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)點(diǎn)的困惑和創(chuàng)造過(guò)程產(chǎn)生的疑問(wèn)進(jìn)行解答；二是各小組之間互相評(píng)價(jià)，提出建議；三是從教師和其他小組獲得激勵(lì)和肯定，將挫敗感轉(zhuǎn)化為調(diào)整方案和優(yōu)化設(shè)計(jì)的動(dòng)力.

3.2.3 學(xué)習(xí)社區(qū)交互活動(dòng)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)社區(qū)分為線上線下兩個(gè)部分，融合線下智慧教室、SPOC平臺(tái)線上虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)和微博、微信、QQ、BBS、Wiki等移動(dòng)教學(xué)終端，重構(gòu)教室布局，教學(xué)時(shí)空得以無(wú)限擴(kuò)充.教師將優(yōu)秀創(chuàng)品在學(xué)習(xí)社區(qū)公布和展示，結(jié)合專業(yè)知識(shí)給予評(píng)價(jià)，并引導(dǎo)學(xué)生從淺層次的操作交互、尋徑交互深入到意會(huì)交互、創(chuàng)生交互，知識(shí)在師生、生生互評(píng)中得到再次遷移與運(yùn)用，形成分析自我、評(píng)判他人和創(chuàng)造應(yīng)用的氛圍，并通過(guò)智慧教室的教學(xué)互動(dòng)系統(tǒng)保留過(guò)程數(shù)據(jù).

3.2.4 多元化教學(xué)考核體系設(shè)計(jì)

以人本主義、多元智力理論為指導(dǎo)，在關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上選擇促進(jìn)其自主、持續(xù)發(fā)展的具體考核方式.考核采取“30%+30%+40%”結(jié)構(gòu)模式，結(jié)合過(guò)程性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)，量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià).SPOC平臺(tái)的線上學(xué)習(xí)占30%，包括日常登陸的自主學(xué)習(xí)、在線測(cè)驗(yàn)、學(xué)習(xí)社區(qū)交互效果等電子檔案記錄；線下課堂的出勤和課上綜合表現(xiàn)等占 30%；創(chuàng)品完成的效果和價(jià)值性占40%.這種多元混合的考核方式顛覆了傳統(tǒng)考核單一的模式，很大程度上緩和學(xué)生對(duì)考試的緊張焦慮情緒，轉(zhuǎn)而積極投入到日常的過(guò)程性學(xué)習(xí)中.

4 結(jié)語(yǔ)

SPOC與翻轉(zhuǎn)課堂2.0融合的教學(xué)設(shè)計(jì)形成對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)、MOOC及翻轉(zhuǎn)課堂1.0的變革，在中職教育中能夠體現(xiàn)以下優(yōu)勢(shì)：一是“以人為本”的教學(xué)理念，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性；二是智能和開(kāi)放的交互學(xué)習(xí)空間，突破了傳統(tǒng)教室和課堂的時(shí)空限制，信息化和智能化的支持工具被廣泛開(kāi)發(fā)；三是學(xué)習(xí)過(guò)程中可供選擇的學(xué)習(xí)方法多種多樣；四是學(xué)習(xí)路徑選擇的自由度增大，學(xué)生可以根據(jù)自己的認(rèn)知特點(diǎn)、能力、水平選擇適合的學(xué)習(xí)路徑，獨(dú)立或組合學(xué)習(xí)；五是培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)風(fēng)氣，在班級(jí)內(nèi)形成相對(duì)穩(wěn)定和成熟的“創(chuàng)客小組”.工業(yè)4.0為特征的信息時(shí)代，對(duì)具有創(chuàng)意設(shè)計(jì)、創(chuàng)新素養(yǎng)和創(chuàng)造潛能的創(chuàng)新型人才提出了迫切需求，中職教育必須緊跟時(shí)代的變化和市場(chǎng)的需求，不斷調(diào)整教學(xué)方式，促進(jìn)教學(xué)改革.