CBL教學法結(jié)合情景模擬與SP在《精神科護理學》教學中的應用研究

李麗麗

【摘 要】主要介紹了CBL、情景模擬、SP三大教學法的應用現(xiàn)狀及其應用在精神科護理中的臨床價值，及精神可護理臨床實際應用中的具體設計，寄希望于為精神科護理學教學的相關研究提供一定參考。

【關鍵詞】CBL;情景模擬;SP;精神科

【中圖分類號】R473.7【文獻標識碼】A【文章編號】1005-0019（2020）08--01

精神病學主要包括兒童精神病、成人精神病、老年精神學等。精神疾病患者的臨床癥狀表現(xiàn)較為復雜且具有不定性[1]。其隱性化的心理特點為主導，外化行為難以掌控，不同于正常病人，診療、用藥均擁有其顯著的特點，而難度較大。因而，對于精神疾病的護理工作來說，不僅僅需要掌握該病的基礎診療知識，還需學習綜合醫(yī)學、社會人文學以及心理學等各方面知識。

1 精神科護理學的特性

臨床總說精神科入門簡單實踐難[2]。原因在于真正了解、掌握疾病的治療與護理知識實難度太大，因現(xiàn)階段精神病學主要借助于臨床癥狀的實際觀察、判斷分析，而不僅僅開展實驗室與影像學檢查，豐富的臨床經(jīng)驗與持續(xù)性的學習是保證且提高療效的前提條件。

精神科開展護理的核心導向主要包括：提升生活技能及促進社會心理功能康復;提升藥物自我管理能力;培養(yǎng)與醫(yī)生有效溝通的能力。綜合來說必須以提高精神障礙患者認知、活動能力為先導。根據(jù)患者各功能障礙的程度開展針對性、安全的訓練，切實滿足患者必要所需的生理、心理、社會感的現(xiàn)實需求，促進患者恢復其學業(yè)、職業(yè)、人際交往、個人生活等正常社會角色功能。

2 CBL、情景模擬、SP教學法的價值及其應用現(xiàn)狀

精神科的教學可運用多種教學方法，例如傳統(tǒng)的LBL教學[3]。其主要是教師單向化講解，而學生的主觀能動性不高，獨立思考、知識的實踐運用能力較差，現(xiàn)階段多采用PBL、CBL、SP、情景模擬等方式。

PBL教學模式以循證操作為教學核心導向，其將引導、提高學生的自學、鉆研能力作為以一線目標，將不同診斷難度的臨床病例以循證提問法進行引導，學生為主導地位，教師是輔助者，只給予必要指導，以此提升實踐學習效率與效果。

CBL教學基于實際病例進行學習，通過結(jié)合真實案例對學生開展循證式教學。臨床實踐提出問題——病例臨床操作——問題分析且同步實踐、結(jié)果總結(jié)且對應的資料對比。其核心點在于病例為主導、循證問題為基本、學生為中心、教師為輔助的小組討論式教學，需教師與學生聯(lián)合并行。而對比于PBL教學，從教學效率、總體效果來而言大部分教師與學生更青睞于CBL模式。

國內(nèi)外學者普遍認為，開展案例教學，可保證學生充分、詳細的獲取護理知識及能力，更有效理解患者的保健問題，以此提升學生臨床護理的判斷分析能力及評判性思維意識，可獲得實質(zhì)性的臨床經(jīng)驗。

我國學者鄭金洲[4]研究表明，案例教學是基于明確的教學目標而選擇針對性的實際案例，以學生為中心開展的教學活動，其促進了學生由被動化的接受知識轉(zhuǎn)向為主動參與到學習活動。由此可見，案例教學的本質(zhì)與內(nèi)核價值在于，可激發(fā)學生內(nèi)在持續(xù)性的學習意識，通過真實或接近于真實的案例，提升學生將理論轉(zhuǎn)化為實際的實踐運用能力。保證學生主動參與到學習活動中，通過真實病例更契合實際的訓練學生多層次、全方位的判斷分析、解決問題，同時激勵學生敢于“發(fā)聲”，即假設、質(zhì)疑、評判、反思與總結(jié)、討論等，以此培養(yǎng)學生的評判性思維意識及問題解決能力，以此促進學生的全面發(fā)展。

情景模擬教學，主要通過病例資料創(chuàng)建相應的情景，讓學生處于仿真的場景中，通過開展角兒扮演等，以更為直觀、生動形象的方式，強化學生對理論知識的理解，并培養(yǎng)臨床操作的感性認知，進而提升學生更高效、高效益的獲知識與護理技能的獲取能力。

王惠珍[5]等人通過將急診科實習的學生分為AB兩組，A組實施單項技能三段式教學，B組實施情景模擬教學，其研究結(jié)果表明，急救技能教學中開展情景模擬活動，可有效提高學生評估病情、判斷分析、決策思維以及應急搶救等能力的協(xié)同工作能力。覃濤[6]等人研究表明，針對精神科護理知識內(nèi)容繁雜、理論抽象、涉及范圍較大等特征，若是一味理論教學，整體學習效果不佳，需開展相關實踐活動以增強對知識的運用能力。開展情景模擬活動，構(gòu)建通過仿真工作場景，有助于學生于實踐中鞏固且加深對知識的理解、更切實掌握知識。

SP教學法，即實施標準化病人教學，通過標準化、系統(tǒng)化、科學性的訓練。結(jié)合患者的實際情況，模仿患者狀況，包括其臨床癥狀及主訴，與學生開展對應的溝通交流、診斷及體征檢查等各類基礎活動。主要針對臨床教學、技能培養(yǎng)與考評三大幅面扮演患者、帶教及評估人員等各個重要的角色。SP應用于精神病學教學具有顯著的優(yōu)勢，由于精神疾病的臨床表現(xiàn)多外化于癥狀，隱性化的心理狀態(tài)均可顯性外化至面部表情、行為舉止、語言表達等，體征或?qū)嶒炇易C據(jù)較少甚至沒有，因此精神科標準化患者的模擬活動中基本不存在死角，可行性較高。若要保證精神科各類醫(yī)護活動的順利開展，其前提條件在于醫(yī)患、護患之間具備緊密且良好的聯(lián)系，與患者保持緊密溝通交流始終是影響SP教學效果的關鍵因素。

案例教學法聯(lián)合標準化病人教學，使得學生與SP面對面的緊密交流，有助于學生掌握與患者更有效的溝通技巧，評估患者的心理狀態(tài)，制定針對性的護理方案。

3 CBL、情景模擬、SP教學法應用在精神科臨床護理的具體設計

3.1 CBL教學

教師提前制定教案，基于教學大綱要求，選擇對應的病案，準備查體所需器械設備以及實驗室、影像學檢查結(jié)果。

實際教學前，由模擬SP的教師的對所模擬的現(xiàn)場進行排演，力求做到癥狀的典型明確。準備案例，將病例提前發(fā)放至學生;提前設計任務，分發(fā)至學生并提出相關要求（或問題），提出問題，讓學生再入科之前做出解答;

正式授課時，將學生分為兩個小組，以團隊合作形式解決問題，而后教師結(jié)合學生的解決方案，再與病情的實際情況、特征性病史以及各檢測結(jié)果進行類比分析，歸納性評價、分析問題，再評估學生的解決方案;而后指導學生進行初步自主學習，時間為一周，分組討論各項難點，討論活動中，授課教師此時主要角色為監(jiān)理者，記錄學生學習狀態(tài)、分析/解決問題的思維、存在的不足等，必要時候予以引導與糾正;

討論結(jié)束后，教師可讓表現(xiàn)優(yōu)異的學生進行思路分享，教師再對其作出補充，以此激勵學生繼續(xù)研究。其中需注意，提供病例資料不可透露患者治療后的輔助檢查資料，此階段目的在于促使學生自行分析病癥處理。例如初步診斷的同時分析需開展各項輔助性檢查、這些輔助檢查對患者產(chǎn)生的正負向影響（病情影響、依從性影響等）。

3.2 情景模擬

首先，教師將學生集中于室內(nèi)，由受過專業(yè)培訓的教師模擬SP，進行情景模擬，指導了解、分析各類癥狀的臨床特點。（1）一名學生代表報告患者病歷，根據(jù)病歷報告討論分析于課前學習中提出的問題、患者的診斷依舊、治療方案。一名學生代表進行總結(jié)發(fā)言，其他學生作附加信息補充。同時授課教師需記錄全過程，同步予以引導、啟發(fā)，期間可適當提出相關問題促進其多樣性思考;教師總結(jié)并評估課前提出各項問題的臨床有效性，解析重點內(nèi)容與其對應的容易被忽視的內(nèi)容，幫助學生更有效完成教學任務。而對于當次課程無法解決的問題，可提出相關疑問讓學生課下討論，于下次課程再進行總結(jié)、討論分析;（2）實際操作：教師分發(fā)情景資料，學習各自行選擇角色或教師根據(jù)學生的特點指定其扮演，患者可有學生扮演或教師扮演，2～3名學生實施護理活動，3～4名學生扮演觀察人員，模擬花時間為15～30min，一名學生或教師記錄全過程活動。

3.3 SP教學

首先，教師將學生集中于室內(nèi)，由受過專業(yè)培訓的教師模擬SP，展示各個疾病的類型特點，，指導了解、分析各類癥狀的臨床特點，演示其中較為典型的癥狀;學生扮演醫(yī)生或責任護士，對患者開展精神檢查、護理評估等;評估后，學生提出相關問題及護理措施;討論后，學生按照教師進行護理評估的程序再次評估，教師同步觀察并作出簡單指導。而后與教師評估結(jié)果予以類比分析，分析其差異點，教師再進行評價并提出建議;最后，教師于課堂總結(jié)此次活動，有學生談談此次教學的實際感受、提出要求及注意事項。

4 結(jié)束語

通過完整且真實的案例，保證學生可更契合實際的了解精神癥狀及其與患者的溝通、護理的知識、技巧，以及如高效且正確開展護理評估，挖掘其中風險與問題所在，制定針對性的護理措施及風險預案。例如抑郁癥病例，根據(jù)癥狀主要表現(xiàn)的情緒失落、消極、意識遲緩、外化行為能力差等，讓學生學習并開展患者自殺活動的風險評估，掌握如何與自殺傾向患者的溝通、心理評估技巧，以及如何制定自殺行為預案及心理疏導、意識培養(yǎng)為主導的護理措施。

參考文獻

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