教學(xué)何以干擾學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

佟檸

摘要：學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)有時(shí)并不能持續(xù)、深入地進(jìn)行推進(jìn)。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)置無(wú)序會(huì)干擾學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成，教學(xué)方式單一會(huì)干擾學(xué)生多樣化知識(shí)的習(xí)得，情境創(chuàng)設(shè)虛無(wú)會(huì)干擾學(xué)生知識(shí)的遷移與應(yīng)用，這些都會(huì)導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)難以發(fā)生。

關(guān)鍵詞：課堂觀察 深度學(xué)習(xí) 創(chuàng)造性思維 知識(shí)建構(gòu)

觀察學(xué)生的課堂表現(xiàn)，常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：剛開(kāi)始的時(shí)候，學(xué)生思維活躍，有問(wèn)必答;隨著學(xué)習(xí)的逐步深入，學(xué)生的反應(yīng)往往變得緩慢、遲疑，甚至停滯;尤其是面對(duì)一些需要用高階思維解決的復(fù)雜問(wèn)題，學(xué)生常常思路不清或難以遷移。這難道僅僅是因?yàn)樗鶎W(xué)內(nèi)容的難度加深嗎？觀察高中地理課堂發(fā)現(xiàn)，教師不當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)也會(huì)成為干擾學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要因素。

一、問(wèn)題設(shè)置無(wú)序：干擾創(chuàng)造性思維的形成

在課堂教學(xué)中，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)著學(xué)生思考。當(dāng)問(wèn)題設(shè)置無(wú)序，即教師所設(shè)計(jì)的問(wèn)題相關(guān)性不強(qiáng)、難易序列混亂時(shí)，學(xué)生就會(huì)在無(wú)序問(wèn)題的牽引下“疲于奔跑”，思維難有創(chuàng)造性。

如果教師以零散的知識(shí)點(diǎn)為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)相關(guān)性不強(qiáng)的“散裝”問(wèn)題，且每個(gè)問(wèn)題只需回憶事實(shí)性知識(shí)就能作答，學(xué)生的思維就會(huì)停留在“蜻蜓點(diǎn)水”的狀態(tài)。觀察高一地理新授課《大氣的組成和垂直分層》，教師把每個(gè)知識(shí)點(diǎn)均設(shè)計(jì)成問(wèn)題，如“大氣中什么成分對(duì)生物生存最重要”“人類哪些活動(dòng)影響大氣成分、會(huì)造成什么影響”等。對(duì)每一個(gè)問(wèn)題的呈現(xiàn)，教師均配上了具有一定吸引力的情景圖。但是，在這些信息龐雜、結(jié)構(gòu)松散且無(wú)深度思考吸引力的簡(jiǎn)單問(wèn)題的牽引下，大部分學(xué)生還是在課堂學(xué)習(xí)的后半段陷入疲憊狀態(tài)。

先講解大量基礎(chǔ)知識(shí)，再以練習(xí)題來(lái)鞏固，是高三第一輪復(fù)習(xí)的常用教學(xué)策略。觀察高三地理復(fù)習(xí)課《地球自轉(zhuǎn)的地理意義》，教師先用了約10分鐘梳理地球自轉(zhuǎn)的方向、速度、周期、意義等基礎(chǔ)知識(shí)，在沒(méi)有深入揭示基本概念之間相互關(guān)系的情況下，直接呈現(xiàn)了一道難度大、綜合性強(qiáng)的高考模擬題。這道題以全球的晝夜分布為基本情境，考查不同緯度的日出日落時(shí)間、飛機(jī)飛行歷經(jīng)的晝夜時(shí)長(zhǎng)以及落地時(shí)的當(dāng)?shù)貢r(shí)間等。這個(gè)題目的難度在于跨度大。這個(gè)大問(wèn)題可分解為怎樣判讀晨昏線，什么是地方時(shí)，如何根據(jù)晨昏線判斷某地日出日落的地方時(shí)，當(dāng)?shù)貢r(shí)間與地方時(shí)的區(qū)別，如何通過(guò)地方時(shí)計(jì)算區(qū)時(shí)，飛機(jī)飛行方向與地球自轉(zhuǎn)方向的關(guān)系對(duì)飛機(jī)飛行歷經(jīng)晝夜時(shí)長(zhǎng)的影響等子問(wèn)題。這些子問(wèn)題之間環(huán)環(huán)相扣，有著明顯的邏輯遞進(jìn)關(guān)系。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，因?yàn)槿鄙僮訂?wèn)題鋪墊，這道難題雖然在呈現(xiàn)之初引發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，但是，由于問(wèn)題難度與學(xué)生先前所掌握的知識(shí)之間跨度太大，學(xué)生很難找到解決問(wèn)題的切入口，進(jìn)而難以運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題;而教學(xué)時(shí)間的緊張又讓教師不愿拿出更多時(shí)間讓學(xué)生自己充分討論，從而錯(cuò)失了讓學(xué)生自己深化理解知識(shí)、運(yùn)用所學(xué)解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)。教師只能在有限的時(shí)間里匆忙給出答案，學(xué)生則越聽(tīng)越糊涂，教學(xué)陷入被動(dòng)。正所謂“九層高臺(tái)，起于壘土”，難題的解決應(yīng)該以簡(jiǎn)單的問(wèn)題為基礎(chǔ)。問(wèn)題設(shè)置無(wú)序會(huì)導(dǎo)致思維“夾生”，干擾創(chuàng)造性思維的形成。

為什么問(wèn)題的無(wú)序會(huì)干擾學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成呢？首先，我們需要了解創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要特征就是產(chǎn)生新穎的觀點(diǎn)。所謂“新穎”，是指學(xué)生超越自己的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生新觀點(diǎn)。新穎具有相對(duì)性，也許一個(gè)觀點(diǎn)相對(duì)于專家而言并不新穎，但對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)卻是新穎的。研究表明，當(dāng)學(xué)生面對(duì)難題時(shí)，會(huì)無(wú)意識(shí)或潛意識(shí)地進(jìn)行各種概念的不斷組合，最終形成一個(gè)能夠解決這一問(wèn)題的新的組合，即新穎觀點(diǎn)。這需要兩個(gè)基本條件：一是有眾多基本觀點(diǎn)或概念的儲(chǔ)備，這些儲(chǔ)備可以來(lái)自于對(duì)一些簡(jiǎn)單問(wèn)題的解答;二是有一個(gè)待解決的復(fù)雜問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題難度適宜，能驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)各種觀點(diǎn)進(jìn)行潛意識(shí)層次的不斷組合和檢測(cè)，最終讓新穎觀點(diǎn)“破土而出”。由此可見(jiàn)，如果沒(méi)有在具有相關(guān)性的簡(jiǎn)單問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下對(duì)基本概念的獲取，就缺少必要的組合“原料”;如果沒(méi)有難度適宜的復(fù)雜問(wèn)題，這些“原料”也只會(huì)沉寂于意識(shí)深處，難以被喚醒并組合為新穎的觀點(diǎn)。因此，教師提出的問(wèn)題之間有聯(lián)系，問(wèn)題呈現(xiàn)的難易有序列，才能促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成。

二、教學(xué)方式單一：干擾多樣化知識(shí)的習(xí)得

教學(xué)方式單一，是指教師對(duì)于學(xué)生所學(xué)知識(shí)的類型沒(méi)有正確的認(rèn)識(shí)以及對(duì)以何種學(xué)習(xí)方式掌握這些知識(shí)缺乏科學(xué)的設(shè)計(jì)。課堂觀察時(shí)，經(jīng)常聽(tīng)到教師這樣說(shuō)：“這是最重要的事實(shí)，大家一定要記住?！薄斑@是最重要的原理，大家一定要牢記！”一節(jié)課下來(lái)，學(xué)生記住的知識(shí)非常多，但遺忘率也會(huì)非常高，或者即使記住也無(wú)法調(diào)動(dòng)知識(shí)去解決問(wèn)題。

按照信息加工心理學(xué)的分類，知識(shí)可以分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。前者只需要回答“是什么”，而后者卻需要知道“怎么辦”。

例如，一位教師對(duì)各層大氣的溫度情況做了說(shuō)明后，要求學(xué)生繪制“氣溫隨海拔高度變化而變化的示意圖”。盡管教師不停地對(duì)示范畫(huà)圖的學(xué)生說(shuō)“這個(gè)圖畫(huà)起來(lái)非常簡(jiǎn)單”，學(xué)生仍然無(wú)法呈現(xiàn)出基本的圖示。運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)描述不同大氣層的溫度變化，可以通過(guò)對(duì)陳述性知識(shí)的歸納和推理加以解釋;但是，繪制示意圖作為技能的習(xí)得，不僅需要相關(guān)陳述性知識(shí)的建構(gòu)，還需要程序性知識(shí)的支撐。學(xué)生需要通過(guò)不斷嘗試練習(xí)如何建立坐標(biāo)系，確定橫坐標(biāo)上的溫度單位和縱坐標(biāo)上的海拔高度單位，找到各大氣層的高度范圍，再運(yùn)用基本知識(shí)和原理，才能繪制出準(zhǔn)確圖示。

再如，課堂教學(xué)中，教師往往通過(guò)講解讓學(xué)生理解原理，這種教法并不利于學(xué)生習(xí)得程序性知識(shí)。在一次《氣壓帶風(fēng)帶對(duì)氣候的影響》的同課異構(gòu)活動(dòng)中，一位教師主要通過(guò)講解來(lái)突破地中海氣候這一難點(diǎn)知識(shí)。教師講得費(fèi)力，學(xué)生聽(tīng)得迷糊，甚至還出現(xiàn)打瞌睡的情況。另一位教師則采取先讓學(xué)生交流討論，再請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)分享的方式來(lái)突破教學(xué)難點(diǎn)。觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在討論時(shí)投入認(rèn)真，發(fā)言積極踴躍。一位學(xué)生不僅有理有據(jù)地論述了地中海氣候的形成原理，而且還補(bǔ)充了自己的學(xué)習(xí)心得。

由此可見(jiàn)，教師應(yīng)通過(guò)多樣化的教學(xué)方式，幫助學(xué)生掌握不同類型的知識(shí)。對(duì)陳述性知識(shí)，可以要求學(xué)生識(shí)記，或?qū)⑵渥鳛榍榫吵蔀閷W(xué)生提煉歸納有關(guān)概念的“素材”，為知識(shí)結(jié)構(gòu)化奠定基礎(chǔ)。涉及技能習(xí)得的程序性知識(shí)，則可以讓學(xué)生多次嘗試與練習(xí)，尤其是通過(guò)刻意練習(xí)來(lái)幫助學(xué)生在不斷積累中提升技能水平。

三、情境創(chuàng)設(shè)虛無(wú)：干擾知識(shí)的遷移與應(yīng)用

情境創(chuàng)設(shè)是教師普遍采用的教學(xué)策略。但如果創(chuàng)設(shè)的情境不能推動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，這樣的情境創(chuàng)設(shè)就是虛無(wú)的。

情境虛無(wú)的表現(xiàn)之一，是不考慮學(xué)生的“前經(jīng)驗(yàn)”或“舊有經(jīng)驗(yàn)”，無(wú)法激發(fā)真實(shí)的學(xué)習(xí)或調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性。例如，教師以“流星雨落下來(lái)會(huì)不會(huì)砸到我們？”為情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入大氣圈的學(xué)習(xí)。但學(xué)生在生活中少有關(guān)于流星雨的真實(shí)“前經(jīng)驗(yàn)”，因此，這個(gè)問(wèn)題情境很難對(duì)隨后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的作用。

情境虛無(wú)的表現(xiàn)之二，是過(guò)于復(fù)雜，學(xué)生無(wú)法提煉出結(jié)構(gòu)化的知識(shí)。在一節(jié)高三地理復(fù)習(xí)課中，教師呈現(xiàn)了多種巖石圈物質(zhì)循環(huán)的復(fù)雜變式圖，希望學(xué)生從中探尋出最基本的循環(huán)流程和環(huán)節(jié)。但圖示過(guò)于復(fù)雜，學(xué)生難以形成知識(shí)體系，更毋論知識(shí)結(jié)構(gòu)化。

情境虛無(wú)的表現(xiàn)之三，是缺少具體的角色和任務(wù)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)在情境中的遷移。例如，教師呈現(xiàn)一幅珠穆朗瑪峰攀登者的照片，提問(wèn)：“攀登者的衣著和裝備與所處的環(huán)境有什么關(guān)系？”隨后呈現(xiàn)有關(guān)對(duì)流層的文字材料，讓學(xué)生提取信息作答。這相當(dāng)于直接給出了答案，學(xué)生并不需要深入思考就可以回答。如果將情境任務(wù)調(diào)整為“請(qǐng)為攀登珠穆朗瑪峰的登山隊(duì)員設(shè)計(jì)裝備”，學(xué)生就會(huì)置身“真實(shí)”的情境中，主動(dòng)尋找資料，結(jié)合自己的“前經(jīng)驗(yàn)”，應(yīng)用有關(guān)知識(shí)，探索解決方案。

為避免情境創(chuàng)設(shè)的虛無(wú)，教師應(yīng)盡可能創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，即以現(xiàn)實(shí)世界中需要解決的、真實(shí)的問(wèn)題為情境，讓學(xué)生擔(dān)任某一角色，獨(dú)立或者合作解決這些問(wèn)題。學(xué)生便會(huì)在與現(xiàn)實(shí)世界的持續(xù)“對(duì)話”中不斷超越“前經(jīng)驗(yàn)”，實(shí)現(xiàn)遷移與應(yīng)用。當(dāng)然，并不是情境越真實(shí)就越有利于深度學(xué)習(xí)，教師也需要把握好情境的“仿真度”——既能讓學(xué)生感受到是在解決現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題，又能夠讓他們?cè)诮鉀Q問(wèn)題的過(guò)程中較為全面地應(yīng)用所學(xué)。

創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境對(duì)于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生具有重要的價(jià)值。真實(shí)情境能喚起學(xué)生的“前經(jīng)驗(yàn)”。而任何學(xué)習(xí)都要從學(xué)生的“前經(jīng)驗(yàn)”開(kāi)始，并在后續(xù)的學(xué)習(xí)中不斷超越——無(wú)論這個(gè)“前經(jīng)驗(yàn)”是正確的還是錯(cuò)誤的——這才是深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)。真實(shí)情境還能推動(dòng)知識(shí)的遷移與應(yīng)用。學(xué)生所學(xué)的知識(shí)只有在應(yīng)用中才是“活”的;學(xué)生只有把概念或技能與真實(shí)情境結(jié)合在一起，知道在什么情境下應(yīng)用什么知識(shí)，才算是真正學(xué)會(huì)了。

參考文獻(xiàn)：

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