PBL教學(xué)對醫(yī)學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)的探究

曹蕾 侯婭婕 郝曉陽

摘 要 PBL教學(xué)作為以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法在醫(yī)學(xué)教育課堂上應(yīng)用逐漸廣泛。其教學(xué)模式為根據(jù)教學(xué)案例提出問題，引導(dǎo)學(xué)生自主判斷，結(jié)合案例查閱相關(guān)資料，自主學(xué)習(xí)。該教學(xué)方法有效提升了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主動性，加強(qiáng)了基礎(chǔ)知識與臨床實踐之間的聯(lián)系，為學(xué)生日后臨床工作打下堅實基礎(chǔ)。作為一項比較先進(jìn)的教學(xué)理論方法，PBL教學(xué)模式有著傳統(tǒng)教學(xué)模式無法比擬的優(yōu)勢，但其在課堂案例選取、授課方法、教學(xué)目的等方面仍然存在不足之處。本文對這一問題進(jìn)行了深入的分析與探討，并提出了建設(shè)性意見。

關(guān)鍵詞 PBL教學(xué) 臨床思維培養(yǎng) 改革

中圖分類號：G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

醫(yī)學(xué)類院校培養(yǎng)的學(xué)生質(zhì)量，關(guān)系我國醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展、關(guān)系我國的國計民生，對于課堂教學(xué)方式方法的研究與創(chuàng)新，是醫(yī)學(xué)類院校教育教學(xué)工作需要持續(xù)關(guān)注的問題?！癙BL教學(xué)模式是以問題為引導(dǎo)，組織學(xué)生對問題自主地討論、學(xué)習(xí)與總結(jié)，教師在教學(xué)過程中進(jìn)行引導(dǎo)?！痹摻虒W(xué)方法有效提升了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與主動性，加強(qiáng)了基礎(chǔ)知識與臨床實踐之間的聯(lián)系，為學(xué)生日后臨床工作打下堅實基礎(chǔ)。作為一項比較先進(jìn)的教學(xué)理論方法，PBL教學(xué)模式有著傳統(tǒng)教學(xué)模式無法比擬的優(yōu)勢，但其在課堂案例選取、授課方法、教學(xué)目的等方面仍然存在不足之處。

1醫(yī)學(xué)生本科階段臨床思維培養(yǎng)存在的問題

在現(xiàn)階段的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)過程當(dāng)中，醫(yī)學(xué)生本科階段臨床思維培養(yǎng)主要存在以下問題：

（1）臨床思維被動：醫(yī)學(xué)生本科階學(xué)習(xí)模式普遍以學(xué)科教育，被動接收為主，在灌輸式教學(xué)教育下，醫(yī)學(xué)生進(jìn)入實習(xí)甚至工作時不易及時做出調(diào)整，因而面對真實病例時自我分析較少，邏輯性較差。

（2）臨床思維碎片化：醫(yī)學(xué)生對本科階段所學(xué)各學(xué)科聯(lián)系較少，知識體系完整度較差，當(dāng)進(jìn)行臨床檢查與分析時對病例難以綜合考慮，視角與思維較狹窄，全面性較差。

針對這兩點情況，PBL教學(xué)模式的引入就顯得尤為必要。

2 PBL教學(xué)對臨床思維培養(yǎng)的優(yōu)勢

PBL課程是一套設(shè)計學(xué)習(xí)情景的完整學(xué)習(xí)方法，在醫(yī)學(xué)課堂中通常以真實病例為先導(dǎo)，通過小組合作討論，逐步分析病例中患者關(guān)鍵信息，并結(jié)合自身目前所學(xué)知識得出完整的病例分析以及解決方法。通過課程學(xué)習(xí)，醫(yī)學(xué)生本科階段可對各學(xué)科知識主體進(jìn)行綜合，引導(dǎo)學(xué)生自我對問題的探索與解決，并在對案例的分析以及導(dǎo)師講授中逐步建立并強(qiáng)化臨床思維能力。

3加強(qiáng)PBL教學(xué)與醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識聯(lián)系的探討

PBL教學(xué)模式作為一種新型教學(xué)方法，還處于不斷改進(jìn)與研究之中，短時間內(nèi)無法完全取代現(xiàn)有醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，但仍可起到重要的輔助教學(xué)功能。PBL教學(xué)模式的起點為授課病例，其主要教學(xué)目的是為醫(yī)學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)打下基礎(chǔ)，但因臨床病例常見為多因素;多器官系統(tǒng)功能障礙所致，學(xué)生在討論學(xué)習(xí)中需要綜合人體各器官系統(tǒng)以及多學(xué)科所學(xué)，故PBL教學(xué)案例對加強(qiáng)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識之間的聯(lián)系可起到正向促進(jìn)作用。醫(yī)學(xué)生所學(xué)知識具有總量多，時間少，要求高，體系強(qiáng)等特點，大部分學(xué)生課余時間缺乏跨學(xué)科總結(jié)復(fù)習(xí)，將各器官系統(tǒng)所學(xué)知識體系化的主動性，而PBL教學(xué)模式為學(xué)生知識的體系化提供了重要契機(jī)。授課教師可將課堂病例中所涉及的相關(guān)器官或系統(tǒng)作為重點，以課下作業(yè)，課后探討等形式，對某器官組織正常的生理生化功能，異常病理結(jié)構(gòu)與病理生理功能向?qū)W生提出相關(guān)授課要求，最后以小組匯報，個人演講等方式進(jìn)行考核。學(xué)生課下學(xué)習(xí)中可將互相孤立的學(xué)科整體化，知識系統(tǒng)化，學(xué)習(xí)過程中由機(jī)制到功能，由局部到整體，由正常到異常，可逐步加強(qiáng)知識聯(lián)系的縱深，完善知識體系的構(gòu)建。

4不同年級PBL教學(xué)內(nèi)容變化探究

PBL教學(xué)模式對學(xué)生要求相對較高，需要學(xué)生掌握相關(guān)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識。隨著學(xué)生所學(xué)增多，掌握度提高，聯(lián)系性增強(qiáng)，PBL教學(xué)模式授課效果逐步提升。國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校PBL教學(xué)多在大二年級起開設(shè)，雖然各醫(yī)學(xué)院校開設(shè)科目順序不完全相同，但大都按照正常到異常，機(jī)制到功能的順序開展教學(xué)，即解剖，組培，生理，生化，病理，病生，藥理，內(nèi)外科。由于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的逐步開展與學(xué)生階段性學(xué)習(xí)，PBL教學(xué)在針對不同年級的案例選取，授課方式，授課目的，課后要求上應(yīng)做出相應(yīng)調(diào)整。在對低年級授課時，應(yīng)適當(dāng)降低所選病例的復(fù)雜程度，從較為簡單、普遍的疾病中選取病例，授課目的可向發(fā)散學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生興趣方面傾斜，鞏固現(xiàn)有學(xué)科的同時完成對學(xué)生臨床思維的啟蒙與臨床思維能力的建立。高年級學(xué)生所學(xué)相應(yīng)增多，知識體系較為完備，授課時可相應(yīng)增加所選案例的難度與復(fù)雜性，教師授課時應(yīng)多以實際臨床工作作為出發(fā)點，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維視角與切入點，深化學(xué)生臨床思維能力，課后學(xué)生對案例的討論與學(xué)習(xí)中應(yīng)加強(qiáng)對病例分析思路的整理，逐步完善知識體系的構(gòu)建。

綜上所述，PBL教學(xué)對學(xué)生臨床思維的培養(yǎng)以及促進(jìn)學(xué)生系統(tǒng)性學(xué)習(xí)理論知識方面有著普通教學(xué)模式無法比擬的優(yōu)勢。教師在授課過程中可根據(jù)不同程度不同年級學(xué)生的實際狀況，及時調(diào)整授課目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生積極性與主動性。與此同時，學(xué)生應(yīng)認(rèn)真主動完成教師的授課要求，思考臨床分析思路，及時對所學(xué)知識完善整理，通過授課教師與學(xué)生相互配合，充分發(fā)揮PBL教學(xué)模式的優(yōu)勢與作用。

參考文獻(xiàn)

[1] 宋禎彥，成紹武.PBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)本科生科研訓(xùn)練中的應(yīng)用[J].絲路教育與高校管理，2019：118.