基于情境創(chuàng)設(shè)的小說教學(xué)探索

邢靜

作為一種重要的文學(xué)體裁，小說一直在高中語(yǔ)文教材中擔(dān)任著重要的角色，教材所選大多是經(jīng)典的篇目，從中國(guó)古典小說《紅樓夢(mèng)》《水滸傳》的節(jié)選，到西方的經(jīng)典小說《最后一片常春藤葉》《變形記》，再到統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代小說《百合花》《哦，香雪》等，學(xué)生通過不同國(guó)家、不同時(shí)代、不同的寫作風(fēng)格感悟小說獨(dú)特的文學(xué)價(jià)值。

小說教學(xué)的常見思路基本是從小說三要素入手，或是品評(píng)人物形象，或者以情節(jié)的發(fā)展脈絡(luò)為抓手，教授方法多為傳統(tǒng)的講讀法，學(xué)生在教師一步步的引領(lǐng)下梳理情節(jié)、把握人物形象、探討作品主旨，課堂結(jié)構(gòu)模式略顯單一。筆者認(rèn)為，小說因人物形象突出、情節(jié)性強(qiáng)，在引發(fā)學(xué)生閱讀興趣方面有著天然的優(yōu)勢(shì)，那么應(yīng)如何把握這種優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)中充分挖掘不同小說作品的獨(dú)特價(jià)值呢？本文依據(jù)筆者《在柏林》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)錄，試圖對(duì)小說教學(xué)的情境創(chuàng)設(shè)做出一些探索。

《在柏林》是滬教版高中語(yǔ)文教材高一下冊(cè)第四單元的一篇自讀課文，而在統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中，《在柏林》出現(xiàn)在六年級(jí)上冊(cè)，也是自讀課文。同樣一篇小說，被編入不同學(xué)段的教材，也顯示了編者對(duì)于文本的不同定位。同樣的文本，小學(xué)生可以讀，高中生也可以讀，那高中的語(yǔ)文課堂應(yīng)該如何挖掘文本做到“短文深教”？又應(yīng)如何創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？

一、深入解讀文本，確定教學(xué)目標(biāo)

首先，上好一堂語(yǔ)文課應(yīng)該建立在教師對(duì)文本深入理解的基礎(chǔ)上，解讀文本、挖掘文本中最有價(jià)值的內(nèi)容，是語(yǔ)文教師的基本功，要在此基礎(chǔ)上綜合衡量文本的教學(xué)價(jià)值。

《在柏林》篇幅極為精簡(jiǎn)，可以稱得上是“惜字如金”，小說相關(guān)研究資料極少。小說由美國(guó)女作家兼記者奧萊爾（1873-1939）創(chuàng)作于1915年，被評(píng)為“1915年美國(guó)最佳短篇小說”。在人教版小學(xué)語(yǔ)文教材教師用書中，本文的教學(xué)目標(biāo)為“默讀課文，關(guān)注情節(jié)和人物，了解小說表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)主題的方法;感受小說結(jié)局構(gòu)思的巧妙，體會(huì)作者對(duì)殘酷戰(zhàn)爭(zhēng)的控訴”。教學(xué)重點(diǎn)為“能夠發(fā)現(xiàn)小說是通過老婦人一家的遭遇表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)難的，了解以小見大的表現(xiàn)手法”。對(duì)于高中生，初讀《在柏林》，預(yù)計(jì)學(xué)生能夠較好地把握小說以小見大的手法及小說反映戰(zhàn)爭(zhēng)殘酷性的主旨，然而學(xué)生對(duì)于文章的解讀可能會(huì)停留于表面，無(wú)法深入體味“言外之意”，因此需要教師深入挖掘文本，發(fā)現(xiàn)文本的獨(dú)特價(jià)值。

根據(jù)創(chuàng)作時(shí)間可以確定小說的時(shí)代背景是第一次世界大戰(zhàn)，從“頭發(fā)灰白的戰(zhàn)時(shí)后備役老兵”“車廂里盡是婦女和孩子，幾乎沒有一個(gè)健壯的男子”可以看出前線傷亡嚴(yán)重、兵力短缺，因而推斷出戰(zhàn)爭(zhēng)已進(jìn)行到了后期階段。小說中的人物有老兵、老婦人、兩個(gè)小姑娘、老頭，人物都沒有名字，意味著作者并不是在寫戰(zhàn)爭(zhēng)中的某一個(gè)個(gè)體或某一個(gè)家庭，而是關(guān)注戰(zhàn)爭(zhēng)中所有無(wú)名無(wú)姓的普通人，使他們成為時(shí)代中無(wú)數(shù)受害者的縮影。老兵“頭發(fā)灰白”，老婦人則是“身體虛弱而多病”，她因無(wú)法接受三個(gè)兒子相繼離世的事實(shí)而“神志不清”，老婦人是作者著重描寫（外貌、神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言）、用筆墨最多的人物，并且她對(duì)小說情節(jié)的發(fā)展起到了關(guān)鍵的推動(dòng)作用。簡(jiǎn)短的文字中，老兵對(duì)老婦人的稱呼卻變了三次：“夫人”是一個(gè)普遍性的稱呼，“可憐的夫人”是站在客觀角度表達(dá)同情的態(tài)度;“我的妻子”交代的是老婦人和老兵的關(guān)系，是從老兵的角度來表達(dá)關(guān)愛;而“他們的母親”則是從三個(gè)去世的兒子的角度來稱呼，最有震撼人心的力量，“他們”強(qiáng)調(diào)死去的兒子不止一個(gè)，而是多個(gè)，更讓人覺得悲哀。在老兵說完這段話之后，車廂里“一片寂靜”“靜得可怕”，老婦人的三個(gè)兒子死去了，她在數(shù)“1、2、3”，如果老婦人繼續(xù)往下數(shù)呢？如果是4，對(duì)老婦人來說這第四個(gè)人很有可能就是老兵。兩個(gè)人不同的命運(yùn)指向揭示著戰(zhàn)爭(zhēng)給人們帶來的殘酷結(jié)局，上戰(zhàn)場(chǎng)的人面臨死亡，沒有上戰(zhàn)場(chǎng)的人被送往瘋?cè)嗽?，一個(gè)是肉體上的消滅，一個(gè)是精神上的傷害。肉體之死固然殘忍，然而戰(zhàn)爭(zhēng)能夠把一個(gè)健康的、人格健全的人逼瘋，作者更多強(qiáng)調(diào)的是戰(zhàn)爭(zhēng)給人帶來的心靈上的摧殘。從這個(gè)角度看，老婦人對(duì)理解小說的主旨起到關(guān)鍵的作用，她應(yīng)為小說的主人公。

一戰(zhàn)后，表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷、尤其是從精神層面反思戰(zhàn)爭(zhēng)給平民帶來的傷害是西方文學(xué)的常見主題，而《在柏林》的特殊之處在于，作者讓這個(gè)故事發(fā)生在了“柏林”。不管是一戰(zhàn)還是二戰(zhàn)，德國(guó)都是戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)起者。這篇小說的高度就在于，作者奧萊爾沒有選擇從受害者的角度去控訴戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)起國(guó)，也沒有居高臨下的俯視戰(zhàn)敗國(guó)（德國(guó)），而是關(guān)注戰(zhàn)爭(zhēng)給發(fā)起國(guó)和戰(zhàn)敗國(guó)的普通百姓造成的傷害，這才是小說真正震撼人心之處，德國(guó)的普通民眾、普通家庭也在承受著戰(zhàn)爭(zhēng)帶來的災(zāi)難，這使小說閃爍著人性的光輝。因此，我舍棄了將教學(xué)目標(biāo)定位于“理解微型小說留白手法及以小見大手法”的教學(xué)設(shè)計(jì)，將《在柏林》的教學(xué)目標(biāo)定位于“引導(dǎo)學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)小說的深刻主旨，關(guān)注小說從戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)起國(guó)、戰(zhàn)敗國(guó)的角度表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)給人民帶來的傷害”。

二、巧設(shè)問題鏈，彰顯情境創(chuàng)設(shè)價(jià)值

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的基本理念中提到：真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。創(chuàng)設(shè)富有意義的情境能夠讓學(xué)生把最飽滿的學(xué)習(xí)熱情投注到課堂中，極大地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

小說與其他的文體相比，更易進(jìn)行情境教學(xué)的設(shè)計(jì)，但此時(shí)尚未到創(chuàng)設(shè)情境的最佳時(shí)機(jī)，因?yàn)榍榫硠?chuàng)設(shè)并不是空中樓閣，它不僅應(yīng)建立在教師對(duì)文本充分的挖掘與解讀的基礎(chǔ)上，還應(yīng)有環(huán)環(huán)相扣、問問相連、步步深入的問題鏈做基礎(chǔ)。情境創(chuàng)設(shè)不能憑空而來，有效的問題鏈?zhǔn)乔榫硠?chuàng)設(shè)的核心，只有基于有效的問題設(shè)計(jì)的情境，才可以真正激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，在課堂中形成有效的思維碰撞。如果不基于此就急于創(chuàng)設(shè)情境的話，只會(huì)使情境創(chuàng)設(shè)流于形式，為了“情境”而“情境”。因此，筆者首先依據(jù)“分析人物形象——體會(huì)人物的情感——領(lǐng)會(huì)小說深刻的主旨”的思路設(shè)計(jì)了問題鏈：

（1）小說中有哪些人？

（2）小說是如何形容這名老兵的？又是如何形容老婦人的？

（3）你認(rèn)為小說的主人公是誰(shuí)？你的依據(jù)是什么？

（4）老兵對(duì)老婦人變換了幾種稱呼？有何不同？

（5）這個(gè)時(shí)候，老兵應(yīng)該以什么語(yǔ)氣和心情說那段話？

（6）當(dāng)老兵說完話后，車廂里陷入了寂靜。這次的“靜”和第一次“靜”有什么不同？為什么“靜”得“可怕”？

（7）小說寫了發(fā)生在一列火車上的事，為什么題目叫《在柏林》？

（8）作者讓這個(gè)故事發(fā)生在柏林有何深意？

整個(gè)問題鏈像一步步的階梯，把學(xué)生的思維從低處引向高處。但這樣的課堂中學(xué)生還是容易讓老師牽著走，老師問、學(xué)生答，老師講、學(xué)生記，40分鐘的課堂容量也決定了學(xué)生無(wú)法就如此多的問題展開深入的、開放的思考。是否能創(chuàng)設(shè)情境引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)思考并探究這些問題？受“微電影”這種藝術(shù)形式的啟發(fā)，我設(shè)計(jì)了模擬構(gòu)思微電影的情境學(xué)習(xí)任務(wù)。首先，學(xué)生在課前觀看電影《拯救大兵瑞恩》的片段，這部電影和小說背景、主題相似，戰(zhàn)火的激烈、戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷通過影視畫面展露無(wú)遺。我要求學(xué)生關(guān)注影片開頭和結(jié)尾的構(gòu)思，以啟發(fā)學(xué)生的思維，為他們?cè)谡n堂上即興構(gòu)思微電影提供學(xué)習(xí)上的支架。在課堂上，我希望通過角色設(shè)計(jì)、說戲、構(gòu)思鏡頭等活動(dòng)環(huán)節(jié)，使學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)之下，抓住細(xì)節(jié)解讀文本，深入體會(huì)人物情感，關(guān)注小說從戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)起國(guó)、戰(zhàn)敗國(guó)的角度表現(xiàn)戰(zhàn)爭(zhēng)給人民帶來的傷害，從而體會(huì)小說主旨的深刻之處。

三、創(chuàng)設(shè)真情境，避免形式化

因《在柏林》篇幅短小，使得當(dāng)堂構(gòu)思微電影的設(shè)想成為可能。最終這堂課以情境學(xué)習(xí)任務(wù)為抓手，由電影始，到電影終，活動(dòng)形式新穎，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把最初的滿堂問引向?qū)訉由钊氲膸熒鷮?duì)話與生生對(duì)話。

不過，執(zhí)教者也應(yīng)明確創(chuàng)設(shè)情境在課堂教學(xué)中的真正地位與作用，情境只能是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的途徑和形式，不應(yīng)喧賓奪主成為課堂的主導(dǎo)，如“為影片的結(jié)尾構(gòu)思一個(gè)鏡頭”這個(gè)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)目的是讓學(xué)生借此體會(huì)并理解小說結(jié)尾可怕的寂靜。如果在活動(dòng)實(shí)施中，學(xué)生將重點(diǎn)放在思考如何設(shè)計(jì)燈光、音樂和字幕的話，就會(huì)有喧賓奪主之嫌。因此，在情境教學(xué)中，教師必須有適時(shí)加以引導(dǎo)和追問的能力，使情境成為“真情境”，真正的為教師所用、為課堂教學(xué)所用。

在小說的教學(xué)中，其實(shí)并沒有一個(gè)能夠適用于所有小說文本的情境創(chuàng)設(shè)法，構(gòu)思微電影只是一種嘗試和探索，情境創(chuàng)設(shè)還是應(yīng)基于文本本身的特性與獨(dú)特的價(jià)值，應(yīng)由文本內(nèi)容決定小說情境創(chuàng)設(shè)的形式。如筆者在執(zhí)教卡夫卡小說《變形記》時(shí)，讓學(xué)生畫出格里高爾所變成的這只大甲蟲，這樣的情境創(chuàng)設(shè)自然地引導(dǎo)學(xué)生回到文本關(guān)注大甲蟲的特征，如“堅(jiān)硬得像鐵甲一樣的背”“穹頂似的棕色肚子分成了好多塊弧形的硬片”“身子寬得出奇”“許多只腿真是細(xì)得可憐”，身上布滿了“白色的斑點(diǎn)”，當(dāng)這樣一個(gè)身軀龐大、行動(dòng)不便、腿極其細(xì)小又生病的甲蟲形象展示在學(xué)生面前時(shí)，便可以順理成章地推進(jìn)到甲蟲外形特征與小說人物的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而深入體會(huì)作者選擇讓格里高爾變成一只甲蟲的創(chuàng)作意圖。又如，在執(zhí)教文言小說《促織》時(shí)，通過構(gòu)思連環(huán)畫的情境設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小說的情節(jié)發(fā)展，而沒有采用劃分段落、歸納情節(jié)的傳統(tǒng)教法。

因此，只有基于文本，基于有效的問題鏈，情境教學(xué)才能彰顯其價(jià)值與意義，更好地引導(dǎo)學(xué)生走入小說的世界，激發(fā)學(xué)生與小說中的人物產(chǎn)生感情的共鳴，從而提高教學(xué)效率。在小說的教學(xué)中，如果急于創(chuàng)設(shè)各種情境，而忽視了對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深入挖掘與解讀，忽視了問題鏈的設(shè)計(jì)，恐怕會(huì)本末倒置。