核心素養(yǎng)視角下高中語文課堂學習情境的有效創(chuàng)設

馬葉娜

什么是教學？教學是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。而在傳統(tǒng)的以“多、快、好、省”為目標的效率課堂上，“灌輸”與“接受”成為師生最主流的教學行為，教學情境的有無或優(yōu)劣則顯得并不那么重要。在我國新課程改革不斷深化的背景下，語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。無論是“積極的語言實踐活動”，還是“真實的語言運用情境”，都要求教師變革固有的課堂教學方式。如何設計更好、更有效的學習情境，真正從關注教師“教”的活動轉(zhuǎn)向?qū)W生“學”的活動，實現(xiàn)寓教于樂，成為教師不得不思考的現(xiàn)實問題。

一、任務驅(qū)動，重構學習情境

一直以來，我們對情境教學有這樣的誤解：以為情境只是引發(fā)學生情感的一種方式，只是調(diào)動學習興趣的“由頭”，是以激發(fā)高中生的學習興趣、服務教學目標為目的。在實際教學中，許多教師只把情境作為活躍課堂氣氛的一個環(huán)節(jié)，出現(xiàn)了形式化情境、假問題情境、無真情情境等問題。這樣的以故事、圖片、視頻等形式創(chuàng)設的情境，與教學任務之間并沒有多少關系。

從本質(zhì)上看，情境即學習任務;情境是外在形式，學習任務是內(nèi)在驅(qū)動。創(chuàng)設情境，是為了讓學生在一個近乎真實的語言運用情境中去鍛煉提升自身的語言能力，更高效、更充分地完成學習任務?？荚嚸}也越來越重視情境化，高中語文課程標準（2017年版）就明確規(guī)定：“考試、測評題目應以具體的情境為載體，以典型任務為主要內(nèi)容?！睆娀藗€人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境在語文實踐活動中的重要作用。

情境，應該是知識、能力有效遷移和素養(yǎng)培養(yǎng)的重要載體。如何通過任務驅(qū)動，重構學習情境呢？以寫作教學為例，傳統(tǒng)作文課教學模式是教授議論文寫作的有關知識，如審題立意的方法、作文結構的展開、標準語段的格式、名言素材的積累等等。老師會提供一些優(yōu)秀作文范例供學生參考、模仿和借鑒，但是學生往往很難從根本上產(chǎn)生寫作的欲望，課后對所講知識的理解運用也存在較大的困難。如果創(chuàng)設一個任務驅(qū)動的學習情境，學生學習的興趣就可能被調(diào)動起來，寫作和表達的欲望也可能被激發(fā)出來。例如：

媒體的發(fā)展，尤其是互聯(lián)網(wǎng)的迅猛發(fā)展，使人們可以快速、便捷地獲取到信息。然而，我們也會在網(wǎng)絡上看到類似的消息在被瘋轉(zhuǎn)：肉松是棉花做的、吃粗糧會導致不孕、手機輻射會燙傷皮膚……生活在信息爆炸的時代，我們應該何去何從？

這樣的情境是當下人們生活狀態(tài)的真實再現(xiàn)。身處信息爆炸的時代，在真實的生活情境中，學生更有表達自己獨有的理解和想法的欲望。學生可以在課堂上拋開刻板的寫作知識，處在真實的生活情境中表達自己的切身感受。教師需在學生遇到思路局限、邏輯不清等問題時，引導學生做更深一層的原因探究，將議論文寫作的各項知識、方法介入到學生實際寫作過程中所遇到的困難點上。這樣的情境任務，既能激發(fā)學生的表達欲望，又能高效地解決學生的寫作難點。實際課堂中，學生在層進式作文結構（是什么——為什么——怎么做）的展開這一任務驅(qū)動下，依托上述材料創(chuàng)設的這一真實情景來推進寫作。

針對作文材料給出的真實情境，學生可以先從描述社會現(xiàn)狀入手，基于“是什么”的闡述，進行立論。在“為什么”的主體論證部分，可以采用原因分析、背景分析、價值分析等方法，進行追問、探究、溯源。在“怎么做”的語段中，則應給出具體執(zhí)行的意見，切忌空洞。以下為一學生的作文提綱：

第一段【類比，立論】

“格里高利一覺醒來，發(fā)現(xiàn)自己變成了一只甲蟲?！边@是卡夫卡在《變形記》中所寫的人在資本時代異化的情狀。現(xiàn)如今，人們沉迷手機，臣服于信息、媒介時代，同樣面臨著新的危機。虛擬世界的觸角日益延伸，我們要拒絕裹挾，找到自我。

第二段【闡釋段，是什么】

誠然，虛擬、信息使人突破了空間的限制，歆享網(wǎng)絡便利。但也致使生活碎片化、低俗化，讓人做了新媒體時代的傀儡。有多少人為手機所奴役，每日沉迷于“刷刷刷”而不自知？熊培云說，“過多的信息攝入或過度的信息依賴讓人生不自由”，信息的熔爐銷蝕了獨立的個體。

【分觀點一：為什么】過度的媒介依賴是對生活的異化。

【分觀點二：為什么】過多的信息攝入是對思想的囚禁。

【指出做法：怎么做】護住思想的凈土，追求飽滿的生活，實現(xiàn)價值與尊嚴。

【結論】尼爾·波茲曼在《娛樂至死》中寫道：“毀掉我們的不是我們所憎恨的東西，而恰恰是我們熱愛的東西。”放下手機，遠離信息與媒介，找到自我。

在該前提情境下，教師進行層進式作文結構的教授，能更好地鍛煉學生在實際作文過程中的邏輯思維能力，使文章具有清晰的思路和深刻的認識;最終促進學生邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。

二、情境“變身”，整合生活主題

“情境”一詞最早由美國教育學家杜威提出。在著作中，杜威明確提出“思維起于直接經(jīng)驗的情境”，并把情境列為教學法的首要因素。在備課過程中，教師對教學設計精益求精，積累了豐富的教學情境經(jīng)驗，但隨之而來的是對慣常教學路徑的依賴。如何加強學生真實的情感體驗，將一成不變的文本細讀式的閱讀教學轉(zhuǎn)化為學生喜歡的語文學習情境呢？

例如《江南的冬景》，郁達夫筆下的江南，正是學生從小生活居住的地方，何其熟悉！學生在品讀文字之前，就應該有對“江南的冬景”的個體化的感受。通過情境轉(zhuǎn)型，可把寫景散文的鑒賞方法指導，轉(zhuǎn)換為一次江南人的“審美”散步。引導學生帶著閑適的心情，跟隨郁達夫的文字，看看他筆下的那個我們熟悉的江南，重新認識自己成長的這方沃土。通過對江南冬景的賞讀，冬意（意趣）的品味，鑒賞郁達夫用文字構筑的“詩情畫意”;在此基礎上把握課文的景情關系，促使學生理解在地域文化濡染下的郁達夫，在作品中營造的屬于自己的“藝術世界”。我們雖同樣生長在江南，卻有著相似又不同的審美感受，引導學生理解“散文是作者的自敘體”。

《胡同文化》中，課前伊始，教師分享一個在胡同口守望老北京的美國人麥爾的故事。

在一棟老樓拆遷現(xiàn)場，掛著一道宣傳標語，“再現(xiàn)古都”;后來有人把“現(xiàn)”字左邊的王字旁去掉，于是標語變成了“再見古都”。在中國各地幾乎都可以看到這種以“再現(xiàn)”的方式說“再見”的古跡。本文的最末，作者也道“再見吧，胡同”。我們今天就一起來看看，作者是如何用文字的方式來再現(xiàn)“他心目中的胡同文化”，又以一種怎樣的心情來說“再見的”。

課前導入環(huán)節(jié)，教師以日常生活中的真實故事，觸發(fā)學生的情感體驗，學生帶著這種體驗融入文本閱讀，可加強學生對文章內(nèi)容的理解、加深對作者情感的體會，可以有效促進后續(xù)深度學習的展開。

必修一“向青春舉杯”的寫作單元中，這樣寫道：“不要漠視自己的生活體驗！”詩歌是一種抒情性很強的文學樣式，情感是詩歌創(chuàng)作的核心和原動力，激活詩情在詩歌創(chuàng)作中有著舉足輕重的作用。教師在設計詩歌創(chuàng)作的活動時，需要引導學生從生活中、從社會中、從自然中、從人生中去尋找詩情。當時，筆者設計了一個詩歌創(chuàng)作活動。圍繞“明天，去和萬物交談”的主題，以三行詩的方式，記錄、抒寫自己對生活的點滴感受，輔以自己的攝影作品。在課堂反饋的過程中，請學生以小組為單位，上臺朗誦自己創(chuàng)作的詩歌，解讀自己的作品，分享自己的感受。

以下為部分學生的詩歌作品：

春風吹滿衣袖，春水溢出西塘，聽風聞雨烏篷上。（張易誠）

不知道該怎么享受春天，即使喬木嫩葉活力無限，卻依舊兜兜轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)回憶流年。（韓凱）

清明谷雨子規(guī)叫，月下酒醉伊人笑，萬物有靈春風少。（李承鍇）

你把你的心寄予，萬物會傾聽，然后他們成為你的心。（鮑軒遠）

這堂課的反響尤其熱烈，這是具有生命力的表達，是一個學生廣泛、深度參與的學習情境，同時融合了聽說讀寫各項技能，極大地激發(fā)了學生的學習興趣，很好地鼓勵了學生自主自由的表達，引導他們關注生活、熱愛生命。這也是學生審美鑒賞與創(chuàng)造的能力在具體的語文實踐活動中得以積累和構建的最佳體現(xiàn)。

三、實踐體悟，蘊藏語文素養(yǎng)

捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”這種論述印證了教學過程中學生認識規(guī)律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。將學習任務放在更加直觀、更加廣闊的學習情境中，增強學生的實踐體悟，是打通語文學習和學生的生活世界，促進知識的遷移與運用的有效方式。

我校每年文藝節(jié)都有課本劇大賽，這是一個以表演實踐為任務的情境范例。每個班自行選擇教材篇目，進行劇本改編再創(chuàng)作。沉浸式戲劇體驗的背后，是每個學生對文本的全面、深入研究，是一次將閱讀、表演、審美、交際等相融合的綜合語文實踐活動?！蹲８！贰独子辍贰而欓T宴》《紅樓夢》《趙氏孤兒》等經(jīng)典劇目被一次次地演繹，這是圍繞經(jīng)典作家作品的研讀和展示。所有參與演出和制作的學生，包括臺下的觀眾，在這一過程中，都完成了一次全新的文本解讀，提高了實踐和創(chuàng)新能力;同時還加深了學生對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與理解。

文言文閱讀教學中，尤其在許多寫人敘事類的文本中，也可以采用多樣化的情境表現(xiàn)方式，讓歷史人物再現(xiàn)。例如《燭之武退秦師》，可設計為“古人的說話之道”。教師可設計將全文的4組精彩對話作為研讀對象，分角色朗讀演繹，總結不同人物身份（舉薦者、請賢者、勸諫者、說服者）的說話之道。以此引導學生去體會不同人物身份，在不同形勢下，針對談話者的心理需求的談判智慧。教師還可利用這些帶有思辨色彩的“對話”素材，整合成交際語境，進行人際交往、演講、辯論等形式的語文學習實踐活動。如此，才真正做到了“用教材教”，而不是“教教材”。

對于具有說理議論性質(zhì)文言文，可設計一個學習任務群進行專題學習，如教師可將蘇洵、蘇軾、蘇轍以及李禎的《六國論》融合在一起，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習的方式，讓學生綜合探究“六國滅亡的原因”。這就要求學生仔細研讀每個文本，明確每個作者不同的論點，以及支撐他們各自論點的理由。在此基礎上，學生才能形成自己的認識和判斷。在此基礎上，可組織學生以小組為單位，寫一篇研究性質(zhì)的小論文。

這些實踐體悟形式的教學情境，既是語文學習的任務，也將文言積累、讀書筆記、寫作表達等融為一體。創(chuàng)設有效情境，可以讓學生的學習活動豐富起來，也讓學生的情感、思維和表達充分調(diào)動起來，課堂內(nèi)外都給了學生更豐富的學習體驗，亦切實提高了學生的語文綜合素養(yǎng)。

四、結語

教學情境設計，關鍵是提升學生學習的有效性。在創(chuàng)設情境的過程中，教師始終要扣住學習任務，通過恰到好處的情境設計，留給學生充分的思考空間、表達空間、交往空間、實踐空間;促使學生想得更清楚，促使課堂良性互動，讓更多學生獲得積極的情感體驗，愿意主動投入學習。課堂教學的過程是一個“知識轉(zhuǎn)化成能力、能力上升到德行”的過程，不能僅僅是知識的掌握。

相信通過語文課堂有效情境的創(chuàng)設，不僅能從根本上改變學生的學習方式，激發(fā)學生的學習熱情，更能實現(xiàn)知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養(yǎng)，促使學生在不斷的學習中形成自己的正確人生觀和價值觀。

參考文獻：

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