不給心理問題學生貼標簽

周祥奉

〔關(guān)鍵詞〕問題學生;班級管理;心理健康教育

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B

〔文章編號〕1671-2684（2020）13-0075-02

在辦公室，我常聽到有班主任抱怨：“我們班難弄。怎么弄？有幾個心理問題學生！”說這話的，有高一年級的班主任，有高二分科不久的班主任，當然更多的是高三班主任。真有那么多心理問題學生嗎？對此，我認為不能把特別學生貼上心理問題標簽。誠然，班上遇見心理問題學生，確屬無奈。先不說有多難做引導工作，甚至連找到合適的切入口都困難。因為，老師做心理輔導時，如果切入點不佳，或話語表達不當，甚至肢體語言欠妥，就不但會使工作無成效，可能還會適得其反。

每當聽到班主任這方面的訴苦，我就想：即使某學生有心理問題，也不要給該生貼上心理問題標簽。因為一旦貼上標簽，幾乎不可能撕掉，更無益于問題的解決。我在做班主任時，從不與科任老師說哪位同學有心理問題，更不會把這類學生報給年級和學校備案（我不否定這種做法的積極面，因為學校知道后，會某種程度上幫助班主任做學生工作，且這種制度一定程度上也保護了老師）。

為什么聽不到我班上有心理問題的學生呢？是我幸運，沒遇到？還是我有什么好的方法解決了這個問題？我舉一例。

2019屆我?guī)У氖且粋€文科實驗班，我是高三接手的。認識學生才一周，不同學生就在同一天向我反映同一位女同學：我不與她坐，她經(jīng)常發(fā)無名火，摔東西，我也知道不是罵我，我也試圖適應(yīng)，因為以后到社會上也會遇到不同的人，但我做了很多努力，忍了許久，但問題總得不到真正解決，現(xiàn)在進入高三，我不想影響學習，我不愿與她坐。上午同桌反映，下午室友又來反映（我事后從側(cè)面了解到，同桌反映與室友反映不是商量好的，而是巧合）：她每天晚上就寢燈熄后，晚上11：30后才開始洗衣服，之后衣服的水滴聲又影響室友休息，更恐怖的是我們看到她手上曾出現(xiàn)過幾次被刀劃過的痕跡（懷疑是自殘），還看到過她深夜到我們每張床上挨個悄悄地看，以為我們睡著了（寢室燈關(guān)了，外面有走廊燈，所以同學裝作睡著）。

同桌反映的問題容易引導，但室友的反映讓我震驚，我下意識地判斷：這位同學的心理問題很嚴重。我暗暗告訴自己：要防止這位同學自殘！防止事態(tài)惡化，及時改善她和同學的關(guān)系。于是，我圍繞該同學，開始了一學年的跟蹤與引導。

一、認真傾聽，舉重若輕

高三學生，心理漸趨成熟，需要有勇氣才會找到班主任反映另一同學的不是的。因此，當同桌與室友向我反映這位同學的情況時，我認真地傾聽，聽后適當?shù)貑柫艘恍┘毠?jié)，支撐她們反映的問題，也使我獲得了更多的感性材料，便于我內(nèi)心作出更理性的判斷。

傾聽，是一種平等而開放的交流。讓訴說者感受到了自己的被尊重與被重視，交流又使訴說者打開了心結(jié)，為老師解決了問題，創(chuàng)設(shè)了和諧的環(huán)境，為改善反映者與被反映者關(guān)系打下了良好基礎(chǔ)。

從反映者訴說的信息中，“自殘”及背后的關(guān)聯(lián)性是最值得關(guān)注的，雖然與反映者直接關(guān)聯(lián)度不高，但不能當著反映者分析“自殘”的危害性，否則會使同學之間的關(guān)系更微妙、問題更復(fù)雜，不利于我后期針對性工作的開展。所以，我獲得被反映者“自殘”的信息后，沒有在反映者面前流露出對問題的焦慮及事情的嚴重性。

二、走近內(nèi)心，有的放矢

木之有本，水之有源。對學生進行引導，必須先走進學生，了解她的所思、所想。

我找到被反映的學生后只是與她聊了一些學習、生活中的話題，并沒有問她壓力問題、同學關(guān)系問題，也沒有說有同學到我這里反映她的問題，更沒有問“自殘”的事。談的話題圍繞“進入高三后學習節(jié)奏與高一高二有什么不同？上課聽課效率滿意嗎？作業(yè)完成情況？一天睡幾個小時？每天會去跑步嗎？”等，所以，談得自然、愉快，在交談中滲透高三學生的習慣養(yǎng)成，使她對高三要求更清晰、更自信，至于“心理壓力、自殘”等話題只字未提。

三天后，我有意制造與她在學校走廊的邂逅，我問她“這兩三天，我看你狀態(tài)不錯！”她也會心地微笑道“是”。以后，我隔十天、二十天、一個月，或月考前、或月考后，有時我是專門找她聊、有時是制造隨意聊的機會，平時也在默默觀察她的表現(xiàn)。

高三一學年，我與她談的話題很多，但我始終定位是在與一位正常學生交流，從不講“自殘”等敏感話題。平時遇見她，給她一個微笑和肯定的眼神。

樹木長其大，方枝繁葉茂，枯黃落葉也隨之凋零。跳出一定話題來解決問題，正所謂格局決定結(jié)局。否則，師生鉆到同一圈子內(nèi)，辦法可能想得多，但效果往往不佳。

三、統(tǒng)籌各方，聚合力量

孤雁難飛，孤掌難鳴。班主任一個人的力量是有限的，需要借助老師、同學和家長的力量。而又不能讓他們知道這位同學有心理問題，因為貼上“心理問題”標簽去對待這位同學，會用有問題的方法去解決有問題的人，問題還是解決不了。

我是這樣處理的：對老師說，某某同學目標堅定，學習勤奮，平時多鼓勵她;對同桌、室友，不定期地問問這些學生的學習情況、寢室情況，也不圍繞某某同學情況來問;對家長，我沒提及其孩子有心理問題，更多的是肯定其孩子在學校的良好表現(xiàn)，因為家長知道孩子有心理問題后會很著急，勢必把自己的情緒直接或間接地傳遞給孩子，會加重孩子的焦慮。

我一學年下來，有意無意地、不定期地與各方保持溝通，他們并沒發(fā)覺很多話題的背后是因這位同學而起。所以，我圍繞這位同學，凝聚了各方力量，全面掌握了這位同學的信息，可以說，一切盡在我的掌握中。

遇上一位偏執(zhí)的學生，一學年時間充滿變數(shù)，我心里還是有忐忑的。但我又是自信的，因為我有31年的教學經(jīng)歷，長期的班主任工作經(jīng)驗積累，我有能力引導好這位同學。

事實證明，我成功了，最后這位同學順利畢業(yè)，也考上了重點大學。我認為，比考上重點大學讓我更滿意的是，她與其他同學一樣，都是一位正常的同學。在高中，她沒有獲得心理問題學生標簽，這也許有益于她一生的發(fā)展。

雖然她已經(jīng)畢業(yè)了，但我還是惦記她。所以，她考取大學后，我與她進行了一次長談，鼓勵她、肯定她，更多地引導她規(guī)劃大學生涯，勇敢迎接新的挑戰(zhàn)！

教育是慢藝術(shù)，不僅需要愛心，還需要耐心和合理的方法。

（作者單位：廣東省佛山市順德區(qū)第一中學，佛山，528300）

編輯/劉 芳 終校/劉永勝