疫情下的思考：中小學生命教育的內(nèi)涵、內(nèi)容及實施途徑

盧立濤 劉可鳴

新型冠狀病毒肺炎疫情讓學校不能正常開學，對我國社會各界都是一個巨大的挑戰(zhàn)，但從危機的“機會”視角看，此次抗“疫”之戰(zhàn)也未嘗不是一次特殊的生命教育契機。針對防“疫”需求，教育部辦公廳、工業(yè)和信息化部辦公廳聯(lián)合印發(fā)的《關于中小學延期開學期間“停課不停學”有關工作安排的通知》（以下簡稱《通知》）指出，注重加強愛國主義教育、生命教育和心理健康教育[1]。教育部有關負責人回答記者提問時也特意強調(diào)了這一觀點[2]。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》首次在國家層面上明確了生命教育的地位，提出要重視生命教育[3]。但到目前為止，生命教育還缺乏國家層面的指導綱要或課程標準，只有少數(shù)省市出臺了相關政策法規(guī)。如上海市出臺了《上海市中小學生生命教育指導綱要（試行）》，主要對青少年進行生命起源、性別教育、青春期教育、心理健康教育和生存訓練等方面的指導。遼寧省啟動中小學“生命教育工程”，制訂了《遼寧省中小學生命教育專項工作方案》等。由于目標、內(nèi)容、評價方式等缺乏統(tǒng)一的標準，生命教育在我國大范圍開展仍有較大難度。因此，即使有部分省市出臺了政策，也只是“摸著石頭過河”，缺乏普遍性。唯有充分借鑒生命教育推行較早、較好的國家和地區(qū)的經(jīng)驗，明確生命教育的內(nèi)涵、目標、內(nèi)容，并在此基礎上開展本土教學實驗，根據(jù)實踐成果逐步調(diào)整，最終形成國家層面的指導綱要，才能在全國推廣使用，將生命教育本土化、課程化。除學校教育外，國家也應通過立法保障學校乃至社會的生命教育。

自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》首次在國家層面上明確提出生命教育的重要地位，十年之后，疫情之下的生命教育的具體內(nèi)涵是什么？當前形勢下，生命教育何以成為官方話語體系強調(diào)的重點內(nèi)容？落實生命教育又該從哪些角度入手？這些都成為當前戰(zhàn)“疫”過程中應當思考的問題。

一、“生命教育”的內(nèi)涵及意義

“生命教育”一詞在不同語境中有著不同的內(nèi)涵。20世紀60年代，興起于美國的Education for Life（生命教育）思想致力于幫助學生體驗人生意義，做好人生準備[4]13。20世紀70年代，澳大利亞的 Life Education（生命教育）以預防藥物濫用教育為著力點，致力于提高孩子的生命質(zhì)量[4]14。20世紀90年代，日本構(gòu)建起完整的安全教育體系，涵蓋了生存教育、安全教育、心靈教育、性教育等內(nèi)容[5]。我國臺灣地區(qū)的“生命教育”更側(cè)重于認知死亡、尊重他人生命，并拓展到人生意義、社會人際關系以及個人成長與發(fā)展探討的層面上[6]。我國大陸地區(qū)對“生命教育”的研究則始于對“新的課堂教學觀”“煥發(fā)生命力”等問題的探討，既有將保全“生命”作為目的的狹義生命教育，認為生命教育即“安全教育”，目的是提高學生保護生命的能力[7]72，也有將“生命”作為過程的中義生命教育，認為生命教育就是個體生命從出生到死亡的整個過程[8]，以及將“生命”作為結(jié)果的廣義生命教育，認為生命的發(fā)展是生命教育的內(nèi)在目的，生命教育應立足于生命的整體，體現(xiàn)“全人教育”的精神[7]73。

隨著人類物質(zhì)生活的極大便利與豐富，隨之而來的是患病人數(shù)的增長，以及無止境的欲望帶來的道德問題。在充滿個人健康危機、人與自然關系危機、道德危機的背景下，“生命教育”的內(nèi)涵需要進行深化、擴展，該語境下的“生命教育”應涵蓋個體解決上述危機所應具備的素質(zhì)及能力。今天，對“生命教育”重新解讀，在自然層面有助于解決資源危機問題，在國家層面有助于培養(yǎng)有責任、有擔當?shù)墓瘢谏鐣用嬗兄谛纬闪己玫娜穗H關系、維護社會秩序，在學校層面有助于引發(fā)對現(xiàn)代學校教育目標、課程、評價體系等的反思，在個人層面有助于增強個人社會責任感。

二、“生命教育”的新內(nèi)容

通過對生命教育語境的分析可知，不同的社會背景賦予生命教育不同內(nèi)涵。當前社會，生產(chǎn)力、消費水平的提高催生出拜金主義、享樂主義和極端個人主義，人類盲目追求物質(zhì)帶來的快樂，忽略了對生命意義、道德倫理的思考，甚至出現(xiàn)漠視生命的現(xiàn)象。有學者認為，這種現(xiàn)代特有的生命問題在根本上是生命質(zhì)量問題，并將造成這種現(xiàn)象的原因歸結(jié)為生命的技術化、有用價值凌駕于生命價值和生命意義的缺失[9]。因此，當下的語境賦予了生命教育新的內(nèi)容。

生命教育自提出以來，其內(nèi)容主要受哲學、心理學和倫理學三方面的影響。從哲學角度來看，存在主義為生命教育提供了基礎，其強調(diào)個體的“存在”，即人的感情、主觀意志以及與情緒體驗密切相關的東西。從海德格爾的“向死而生”到薩特的“死亡只不過是存在的一個偶然事實”，對死亡的思考貫徹了存在主義哲學的始終。從心理學角度來看，人本主義心理學關心人的價值和尊嚴，以人的經(jīng)驗、價值和自我實現(xiàn)為主要研究內(nèi)容，如羅洛·梅的存在人格理論認為，人同時存在于周圍世界、人際世界和自我內(nèi)在世界[4]34。從倫理學角度來看，生命倫理學主要探討兩大問題，即人在生命發(fā)生、發(fā)展和結(jié)束時所遭遇的倫理問題，以及人為生存和發(fā)展遭遇的生態(tài)倫理問題[4]41。無論是哲學、心理學還是倫理學，都豐富了生命教育的內(nèi)容。

通過對生命教育的學科基礎進行梳理，可得出當下亟待發(fā)展的生命教育應包含以下內(nèi)容。

一是對“保全生命”這一生命健康教育內(nèi)容的繼承。生命教育的最先提出是以“正確的態(tài)度保持生命”為主要旨趣[10]，目的是為了重視與解決青少年自殺、暴力犯罪等無視生命的社會問題，既包括身體健康教育，也包括心理健康教育。比如，針對學生安全意識淡薄和意外傷害事故頻發(fā)的現(xiàn)象所進行的以提升學生生命保護能力為主的安全教育;針對應試教育而忽視學生身體素質(zhì)所開展的體育訓練;為緩解學生升學壓力、就業(yè)壓力等所進行的以維護心理健康為主的心理健康教育等。

二是包括尊重生命、與自然形成和諧關系的自然教育內(nèi)容。生命教育的目的不僅在于解決社會問題，更在于解決人的問題、生命觀的問題，包括如何對待人與人、人與社會、人與自然之間的關系。生命教育應涉及一切“有生之命”，既要向?qū)W生傳授生物學意義上的關于人的生命、動植物生命的知識、關于人的心理調(diào)節(jié)的知識、保護自身的方法和技能，又要引導學生形成正確對待生命的態(tài)度，做到真正關懷生命，最終實現(xiàn)生命價值。但是，我們談生命教育，便自然而然地將“生命”等同于“人的生命”。從教育的出發(fā)點和落腳點來看，教育是實現(xiàn)全面發(fā)展的人的教育，歸根結(jié)底是為了人的幸福生活。但是，人的生活并不僅僅只有人，我們?nèi)魡螐摹叭说纳钡慕嵌热タ创逃?，從而實現(xiàn)全人的價值追求，是片面的。自然界與人類社會息息相關，只有把二者放在一個整體中去看待、維持其中各個要素的平衡，才能實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

三是生命意義、人生意義以及人際交往等德育內(nèi)容。習近平總書記曾指出：“國無德不興，人無德不立”[11]，立德樹人是教育的根本。德育是生命教育的應有之義。道德作為一種精神存在，能夠為人有意識、自覺地使用，以調(diào)節(jié)自身行為。正如馬克思所言：“人的本質(zhì)不是單個人的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！比嗽谏鐣械纳罹褪怯扇伺c人之間的關系構(gòu)成的，人的道德從中產(chǎn)生。若人與人之間沒有合作與沖突，道德也不復存在。但是，沒有人是一座孤島，尤其在全球化時代，我們必然與他人發(fā)生聯(lián)系。道德必將伴隨著人的生存與生活。道德調(diào)節(jié)維系人與人之間的關系，使人們建立起共同的社會規(guī)則和生活規(guī)范，促進合作，緩和沖突。同化與順應人際交往規(guī)則、形成符合社會需求的處世觀，需要道德支撐，當屬生命教育的內(nèi)容。

三、生命教育的實施路徑

生命教育與人的生活有著千絲萬縷的聯(lián)系，若僅依靠學校教育，缺乏校外支持，必將使學校的努力付諸東流。因此，真正落實生命教育，需要國家政策的保障、學校主要作用的發(fā)揮、社會各界的支持以及家庭的重視。

國家政策為生命教育保駕護航。第一，政策為各地區(qū)提供統(tǒng)一的參考指標?，F(xiàn)有部分省市關于落實生命教育的政策缺乏普遍性，且不同政策對生命教育有不同的解讀，對其評價有不同的標準。因此，唯有充分梳理其他國家和地區(qū)生命教育的經(jīng)驗，根據(jù)我國國情，明確符合我國教育教學實踐的生命教育的內(nèi)涵、目標、內(nèi)容，并在此基礎上進行本土教學實驗，根據(jù)實踐成果逐步調(diào)整，最終形成國家層面的課程指導綱要，才能在全國推廣使用，將生命教育本土化、課程化。第二，配套性政策保障生命教育的實施。國家可通過立法保障學校生命教育的推行。

學校為生命教育提供主要場所。學校是實施生命教育的搖籃，教師是主要的實施者，發(fā)揮主導作用。不同學校具有不同辦學特色，新課改確立了三級課程管理體制，要求“國家對課程進行宏觀調(diào)控和指導，并就最基本方面做出統(tǒng)一規(guī)定;地方在此前提下對本地區(qū)課程進行決策和管理;學校則進行校本課程的開發(fā)與管理”[12]，這給予生命教育課程設計“因地制宜”的可能性和自主性。在進行課程設計的過程中，學校要對內(nèi)外部環(huán)境進行分析，了解社會、家庭、學生、教師的需求，以及學校課程的不足、可以利用的資源等，選擇恰當?shù)恼n程目標及內(nèi)容，根據(jù)辦學特色為生命教育取得生活化、情境化的素材，從現(xiàn)實問題出發(fā)，引起學生的共鳴，從而使學生易于接受，并能在精神上達到認同。學校要處理好生命教育與學科教學的關系，基于生命發(fā)展需求的多樣性、現(xiàn)實生活的多樣化以及各具特色的辦學基礎，開設不同的生命教育課程。在生命教育實踐中，拓展校園文化、校史館、生態(tài)園所蘊含的特殊生命教育資源，圍繞情景模擬、案例分析、踐行體驗和拓展延伸等環(huán)節(jié)，打造特色化的生命教育校本課程[13]。另外，學校也要加強生命教育師資培訓，保障生命教育質(zhì)量，實現(xiàn)生命教育教師隊伍的專業(yè)化，同時可開設家庭生命教育的相關課程，形成家校共育的合力。

社會各界為生命教育提供必要支持。隨著終身學習和發(fā)展越來越為大眾所接受，社會應為終身學習和發(fā)展提供有力支持。社區(qū)、機構(gòu)、組織等都可能成為巨大的學習資源庫。若社會各界聯(lián)合起來，與政府、學校協(xié)同起來，建設與完善生命教育社區(qū)和指導機構(gòu)，將能為學生接受生命教育提供更加廣闊的支持。除此之外，社會媒體應發(fā)揮其傳播的作用，倡導、宣傳生命教育的重要性和必要性，號召全民從現(xiàn)實出發(fā)，思考人與自然、社會、自我的關系，反思人性與道德倫理，在全社會形成重視生命、尊重生命、愛護生命的輿論氛圍，推動社會可持續(xù)發(fā)展。

家庭為生命教育營造良好氛圍。家庭是孩子的天然教育場所。父母的觀念對孩子有潛移默化、深遠持久的影響，孩子的生命觀很大程度上取決于父母對生命的體悟與反思。家庭生活包含了生命教育的各個方面，是生命教育天然的沃土。家庭生活便可管中窺豹，親子郊游、親友拜訪等均可作為人與自然、人與社會、人與人關系的豐富教育題材，孩子在與父母朝夕相處中能感受生命的起伏，了解生命與生命之間的密切聯(lián)系。家庭對生命教育的重視能使孩子從小對生命有所感觸，觸發(fā)其對生命的豐富情感，為孩子今后的發(fā)展奠定良好的基礎。

綜上，這次新型冠狀病毒肺炎疫情在給我國社會帶來巨大挑戰(zhàn)的同時，也給我們帶來了一次重新思考生命教育的契機。生命教育隨著時代的變化有不同的內(nèi)涵，在當下社會，生命教育是個體解決身心健康危機、人與自然關系危機、道德危機所應具備的素質(zhì)及能力，生命教育應包括保全生命、尊重生命、與自然形成和諧關系、生命意義、人生意義以及人際交往等內(nèi)容。真正落實生命教育，需要國家、學校、社會及家庭的通力合作。

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本文系北京師范大學教育學部2019年度學科建設綜合專項資金資助項目（項目編號：2019ZWZZ003）的階段性研究成果。

（作者單位：北京師范大學教育學部）

責任編輯：李莎

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