為理解而教：課堂的應然追求

摘要：契合當前我國基礎教育改革方向，以“為理解而教”理念為指導，以高中化學課堂為例，開展指向學科理解的課堂教學設計與實踐，提出豐富學科教學知識，增進化學教師學科理解;轉變課堂樣態(tài)，開展真實情境的問題解決學習;緊扣學科大概念，進行逆向教學設計等實施策略，落實立德樹人根本任務，讓學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育真正落地課堂。

關鍵詞：學科理解;為理解而教;化學教學

當前，我國新一輪高中課程改革正在全面推進和持續(xù)深化，《普通高中化學課程標準（2017年版）》的基本理念之一是“重視開展‘素養(yǎng)為本的教學”。有效培育學生的化學學科核心素養(yǎng)，要開展“為理解而教”的課堂教學設計，促進學生的化學學科理解和深度學習。為此，需要厘清三個問題：“為理解而教”的基本內涵是什么？怎樣認識“理解”和化學學科理解？怎樣實施指向化學學科理解的課堂教學設計？

1 “為理解而教”的理論內涵

1.1 “理解”的基本內涵

在中文里，理解的釋義是“懂，了解”[1]?！袄斫狻币辉~，于教育有著豐富的涵義，是我們教育工作者希望學生達到的學習境界。約翰·杜威（John Dewey，1933）認為，理解是學習者探究事實意義的結果[2]。布魯姆（Benjamin Bloom，1956）認為，理解是通過有效應用、分析、綜合、評價，來明智、恰當地整理事實和技巧的能力[3]。大衛(wèi)·珀金斯（David Perkins，1991）認為，理解就是“能靈活地表達和表現自己所知的”[4]，是教育真正的核心目標，當我們說一個人“知道”某事，是指他已把信息儲存于頭腦中，并隨時取用。威金斯和麥克泰格（Wiggins & Jay McTighe）認為，理解既有動詞意義，也有名詞意義。動詞的理解就是能夠智慧而有效地使用知識和技能。名詞的理解是努力去理解（動詞）的成功結果——對一個不明顯的觀點的最終掌握，對許多無關聯(lián)（可能看起來不重要）的知識元素所作的有意義推斷（1998），又將具有多維性和復雜性的“理解”概括和界定為解釋、闡明、應用、洞察、深入、自知等六個側面，并進行了豐富而全面的闡述（2001）[5]。

1.2 “為理解而教”的起源與研究現狀簡述

“為理解而教”（Teaching for Understanding）理念最先是由哈佛大學教育學院大衛(wèi)·珀金斯（David Perkins）教授在1993年“零點項目”（Project Zero）研究中提出。在此基礎上，美國課程研究專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）于1999年創(chuàng)設了“追求理解的教學設計”（Understanding by Design，簡寫為UbD）理論[6]。

在國外，自1998年威金斯和麥克泰格完成第一部UbD教學理論專著至今，經過20年的不斷研究和完善，該教學理論已經發(fā)展成為一套系統(tǒng)的教學理論。但是，有關該教學理論的主要論著仍集中在威金斯和麥克泰格的合著，如《Understanding by Design：Expanded》（《追求理解的設計：擴展》，2005），《Schooling by Design：Mission，Action，and Achievement》（《設計教育：使命、行動和成就》，2007）。當前，哈佛大學教育研究生院瑪莎·斯通·威斯克（Martha Stone Wiske）博士在此基礎上繼續(xù)推進“為理解而教”項目的研究和實踐，已經取得了較為豐碩的成果。

國內自2003年起，陸續(xù)翻譯引進UbD理論。隨后，有一些高校學者、研究生和中小學教師開始嘗試進行研究。如，何曄和盛群力（2006）認為采用領會意義、靈活應用和洞察自省三個維度，配以細化的指標，可以對UbD中的理解維度進行改造[7]，又詳細闡述了每個維度的功能、特點和表現，而且還體現出認知與情感的協(xié)調統(tǒng)一，突出了學習者自我調節(jié)的重要性（2006）[8]。呂林海和王愛芬（2008）對理解性學習與教學的思想緣起與內涵論爭進行了闡述，并提出從融合的視角去更好、更準確地把握理解性學習的教育真義[9]。還有余少華、黃敏等人也相繼進行了一些理論或實踐研究[10～15]。此外，陶西平（2012）指出，為理解而教的理念是一種學習觀的改變，教學觀的改變，也是一種教學模式的改變，對當前我國的基礎教育是一種可貴的啟示[16]。

1.3 化學學科理解

劉知新先生這樣描述化學學科理解：在處理化學問題時，思維具有一定深刻性、全面性和構建一個完整的化學知識體系的能力[17]。

從教師教學與學科本身層面，化學學科理解是指教師對化學學科知識及其思維方式和方法的一種本原性、結構化的認識，它不僅僅只是對化學知識的理解，還包括對具有化學學科特質的思維方式和方法的理解[18]。

就高中學生的化學學習層面，筆者認為，化學學科理解是學生運用化學學習方法對高中化學內容基于知識關聯(lián)、認知思路和核心觀念形成結構化認知，運用不同的化學方法表征化學學科知識，在學習過程中認同化學學科的育人功能和社會價值，形成化學學科的本質認知和具有化學學科特征的科學思維，運用化學知識去認識自然世界，從化學視角去探究、分析和解決與化學相關的問題或社會議題。

1.4 “為理解而教”的教學框架

“為理解而教”的教學框架包括四個關鍵組成部分：生成性主題、理解性目標、理解性表現和持續(xù)性評估（不同的研究者可能有不同的表述用語）。盡管這四個組成部分常常按照這樣的順序排列，但是在教學實際中也可以根據需要進行適當的調整。在我們的學科教學過程中，并非所有的主題（概念、題目等）都適用于“為理解而教”，生成性問題應該是一個領域或一門學科的核心概念（學科大概念），是與生產生活有著較多聯(lián)系的、較容易獲得的（通常是真實的或模擬真實的）。在這個主題下，能夠延伸出多種可能不同的理解，教師需要界定一些具體的理解性目標，并以能夠直接呈現（文本表達）給學生的開放性問題來陳述這些目標，以指導和幫助學生在學習活動中聚焦于對主題的本質性理解。而理解性表現是培養(yǎng)學生理解能力的核心所在，與理解性目標是緊密聯(lián)系的，是學生在學習一個生成性主題的過程中以理解性目標為指向的、所參與和表現出的一系列的過程性的和終結性的真實表現。持續(xù)性評估是在學習的理解性學習過程中進行的形成性的、具有診斷性的過程化評估，評估標準可以是教師提供的標準、也可以是學生參與確定的標準，評估主體可以包括教師、同伴和學生自己，評估的途徑也可以是多樣的，同時要公開評估標準、定期（不定期）反饋[19]。

2 “為理解而教”的實施策略

“教”是為了“學”，“教”是為了“不教”。我們的課堂要促進學生建構和掌握結構化的學科知識，逐步形成具有學科特質的科學思維和科學態(tài)度，對學科核心概念和基本觀念形成深刻的、本原性的、邏輯性的認知，即理解（學科理解）。

2.1 豐富學科教學知識，持續(xù)增進教師自身的化學學科理解

教師是課堂教學的主導者，是學生學習的引領者。無論從教育的哲學高度還是課程的本體論而言，知識獲得都是學校教育的根本目標，教師的知識儲備和豐富程度勢必在很大程度上影響著學生的知識獲得。教師的學科專業(yè)知識豐富程度、教育教學研究意識和能力等是教學能否良好進行的關鍵因素?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版）》明確要求“開展基于學生化學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的課堂教學，對化學教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，要求教師進一步增進化學學科理解”，并提出“教師應注重通過多種途徑和方法提高化學學科理解能力”[20]。

作為一名中學化學教師，我們要內化和強化專業(yè)自覺意識，經常性反思化學學科理解方面的不足，持續(xù)豐富自身的化學學科專業(yè)知識和學科教學知識（PCK），不斷增進自身的化學學科理解。其途徑可以包括：第一，深入研讀高中化學教科書和高中化學課程標準，結合化學學科核心素養(yǎng)的內涵和水平，學習并準確把握學業(yè)質量要求，深度理解各模塊的教學內容、教學深度和教學廣度，建構結構化的化學學科知識;第二，主動回顧和重溫大學化學教材，從無機化學到有機化學，從化學原理到化學實驗等等，相對系統(tǒng)地再次（經常性）學習化學學科的專業(yè)知識，豐富和深度理解化學學科知識;第三，潛心閱讀化學教學專業(yè)期刊和教育教學理論書籍，了解和學習學科教學和研究的動向和成果，不斷豐厚自身的教育理論功底，形成“問題即課題”“教學即研究”的專業(yè)閱讀和研究意識，提升自身的教學研究能力;第四，主動參加有關的學科教研和培訓活動，發(fā)揮教研組、備課組的作用，有針對性地開展所教內容的學科理解研討，充分利用區(qū)域教研的力量，如名師工作室、教研聯(lián)合體（共同體）、化學學科基地、學科中心組等，通過不同層面或不同范圍的學科研討來持續(xù)增進化學教師的學科理解[21];第五，注重學科深化和跨學科整合，“素養(yǎng)為本”的化學課堂教學要求基于真實的STEM問題、化學生產生活實際、化學史實等情境，促進教學方式轉變，注重化學知識的深度理解和跨學科的遷移應用，提高化學教師的教學設計能力，促進跨學科教學的探索;第六，充分發(fā)揮化學實驗的創(chuàng)新功能，化學教師要經常進實驗室做做實驗，既挖掘實驗探究的教學價值，又提升教師的實驗設計和實驗創(chuàng)新能力。

2.2 轉變化學課堂樣態(tài)，開展基于真實情境的問題解決學習

“素養(yǎng)為本”的課堂教學倡導基于創(chuàng)設真實情境，引領學生開展以實驗探究為主的科學探究，重視發(fā)展學生問題解決的創(chuàng)新精神和實踐能力，強調教師主導下的學生主動參與、積極建構的深度學習，真正踐行“為理解而教”的時代理念?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版）》指出，真實、具體的問題情境是學生化學學科核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的重要平臺，為學生化學學科核心素養(yǎng)提供了真實的表現機會，教師要緊緊圍繞化學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)，引導學生積極開展建構學習、探究學習和問題解決學習。

問題解決是一種伴隨終身的學習能力，在問題解決中才能促進學生對學科知識的“理解”。就教學而言，問題解決是一種貫穿教學始終的教學實踐與教學方法，是師生基于真實生活問題情境，通過科學探究和協(xié)作溝通，共享問題解決方案、共同理解任務、交流觀念和思想，實現由當前目標狀態(tài)到預期目標狀態(tài)轉變的探究活動。問題解決并不是一種具體的教學模式或學習模式，而是一種基于發(fā)展核心素養(yǎng)視角的，融教學認識觀、價值觀與方法論于一體的課堂教學樣態(tài)[22]。指向化學學科核心素養(yǎng)發(fā)展的高中化學課程倡導讓化學知識學習成為發(fā)展批判性思維和問題解決的過程;倡導化學知識學習成為同伴交往與協(xié)作、集體創(chuàng)造知識的過程[23]。

當前，隨著對學生發(fā)展核心素養(yǎng)和化學學科核心素養(yǎng)內涵理解的不斷深入，我們越來越認識到，具有化學學科核心素養(yǎng)的人，在他（她）未來的生活和工作中應該是能夠有效地應用（遷移）化學知識、化學思維、化學方法去解決復雜的、不可預測的情境中的化學相關問題，具有服務于未來發(fā)展和終身發(fā)展的、服務于社會生產和自身生活的正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。這也就表明，學生的化學學科核心素養(yǎng)必須在化學問題解決學習中形成和發(fā)展，而化學問題的解決正是促進和形成化學學科理解的過程[24]?；凇皢栴}解決”的化學課堂教學應該是具有化學學科特質、切合化學學科核心素養(yǎng)培育的、以“問題”和“問題解決”為基本指向和教學核心的課堂樣態(tài)，是貫穿教師的教學設計、課堂組織和作業(yè)設計整個過程的，也是貫穿學生的學習準備、課堂參與和作業(yè)完成整個過程的。

因此，“為理解而教”的化學問題解決學習，就是要創(chuàng)設真實的問題情境，在問題解決中理解化學，在問題解決中形成化學思維、學會化學方法，在問題解決中應用化學、形成和發(fā)展化學學科核心素養(yǎng)。其基本教學流程可簡化為：提煉化學學科大概念，生成單元化探究主題→創(chuàng)設真實問題情境，生成探究性問題（任務）→開展協(xié)作式科學探究，發(fā)展化學學科核心素養(yǎng)。具體而言，首先，教師根據高中化學課程標準，提煉和梳理化學學科大概念，建構包含概念結點和相互關系的概念圖譜，衍生學習主題或探究主題。其次，教師根據探究主題創(chuàng)設真實（或模擬真實）問題情境，并設計問題或問題鏈，問題的設計要關注化學知識、化學思維、化學方法等不同視角，也要關注學生的認知規(guī)律和認知差異。當然，問題也會在課堂中生成，課堂是開放的問題課堂，課堂就一定有若干問題的生成。第三，創(chuàng)設化學問題的探究空間，引領學生開展師生、生生、生本的多元互動，充分調動與發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性，引導學生像化學家那樣去思考與解決問題，在學生經歷真實的探究歷程中形成化學學科理解[25]。

2.3 緊扣學科的大概念，進行“由終至始”的逆向教學設計

“為理解而教”的化學課堂就是在教師有深入的化學學科理解的基礎上，緊扣化學學科大概念，以基于真實情境的問題教學樣態(tài)為依托，進行“由終至始”逆向教學設計。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認為[26]，傳統(tǒng)教學設計中薄弱的、盲目的設計一般有兩種形式，即“活動導向設計”和“灌輸式學習”。前者在于“只動手不動腦”，學生往往只是參與活動，看似整個教學過程很熱鬧，而并沒有對活動意義的深刻思考，缺乏明確的智能發(fā)展目標的引導，就算學生真的有所領悟和收獲，也是伴隨著有趣的體驗偶然發(fā)生的，這種設計普遍存在于小學和初中;后者則普遍存在于高中和大學，這種教學設計沒有總括性目標來引導，是散亂的知識羅列，學生被動接受和淹沒在眾多的事實、觀點和閱讀中。這兩種教學設計和教學行為的產生，主要是因為教師在教學設計中注重的是“輸入端”，即思考教什么、如何教，而忽視了學生的學習需求。逆向教學設計就是要轉變和翻轉設計視角，從“輸出端”開始，教師要明確并詳細闡述預期的學習結果，思考什么可以證明學習目標的達成、達成這些目標的證據是什么樣的等問題，所有的教學活動都是在預期學習結果的導向下有序展開。他們強調，在“為理解而教”的教學活動中，要把握“我們是培養(yǎng)學生用表現展示理解的指導者，而不是將自己的理解告知學生的講述者”。

逆向教學設計要求體現教學內容和教學行為的層次性和進階性，要對教學內容作出選擇，并明確教學重點，而不是對所有教學內容“平均用力”。為此，格蘭特·威金斯用三個嵌套的橢圓形來描述了圍繞大概念確定教學優(yōu)先次序的框架（見圖1），對教學內容要進行依據課程標準要求和學生認知實際，圍繞大概念進行取舍、整合，形成大主題化的單元教學內容的優(yōu)化設置，進而產生適切的預期學習結果和合適的教學行為[27]。

我們知道，教育的根本目的不是知識本身的獲得，而是在知識獲得的過程中對學科本質的認知、學科方法的獲得及學科思維的形成，是超越知識和技能之上的學科核心素養(yǎng)的形成。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格總結形成了逆向設計的模板，并具體細分為單頁模板、三頁模板和六頁模板。其中單頁模板相對較為簡潔清晰，且更易于進行教學實踐。該模板在階段1要求教師結合國家課程標準思考需要學生理解的學習目標，根據問題構建理解框架;階段2要求教師為預期的理解目標思考多種評估方法以收集證據;階段3要求列出主要學習活動和課程。對于學習計劃，則綜合了“WHERETO”7個要素（見表1）來提升學習體驗效果[28]。

逆向教學設計是以大概念和核心任務為統(tǒng)領進行的單元教學設計，不是知識點的簡單累加，是要在教學設計中跳出零散的知識點，站在學科大概念的高度，立足化學學科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展的視角，在學生立場視角關注學生認知的迷思概念和前概念的影響，關注學科認知的內在邏輯，精心選擇和優(yōu)化組織單元化的教學內容，以預期的學習結果為教學行為的導向，引領學生進入真實情境下的以問題解決為主要形式的深度學習。

3 結語

教是為了學，教是為了不教。切實指向學科本質和學科理解的教學，對學生學科核心素養(yǎng)的培育有著重要的實踐價值和理論意義，是教育的應然追求。面對當前的教育現實和形勢，我們可能還有很長一段路要走，或許也還會有些艱難。但是，我們一直在路上！

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