大學生英語課堂行為類型及差異研究

張 單 張鵬超

（重慶大學城市科技學院人文學院，重慶 永川 402167）

一、引言

我國對課堂行為的研究可以分為兩個階段，即介紹引進階段和發(fā)展階段。介紹引進階段（20 世紀90 年代末）沒有實證研究，主要是以介紹和引進國外有關(guān)課堂相關(guān)的理論為主，兼有將國外理論與中國實際相結(jié)合的思辨性文章，但未見實證性的研究，尤其是有關(guān)課堂行為的文章更是少見。到了21 世紀初，大家才把眼光投入到課堂行為的研究上了，如，羅立勝等(2001)對清華大學理工科學生外語學習行為模式進行了研究；郭書彩(2002)對外語課堂學習中的情感和認知因素進行了探索等。由此可見，我國對于課堂行為的研究依舊停留在以理論介紹為主的階段，深入細致的實證調(diào)查研究還有待大力度地擴展。本研究就采取實證研究來分析大學生英語課堂的類型和差異。

二、研究方法與分析結(jié)果

1、“課堂行為類型與差異探究”的研究方法與分析結(jié)果

本研究采取量性研究的方法，對受試者進行問卷調(diào)查，對收集數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，其研究問題是：1）受試者的英語課堂行為偏好是什么？2）受試者的英語課堂行為偏好是否有差異？若存在差異，差異是什么？

（1）受試者的選取

本研究采用任意抽取的方法，在重慶大學城市科技學院中抽取2016 級學生。調(diào)查問卷共發(fā)放1000 份，有效收回920 份。

（2）研究工具

本次調(diào)查采用的工具為筆者自制的結(jié)構(gòu)化問卷調(diào)查量表——《課堂行為及人格因素問卷調(diào)查量表》。該問卷共分三部分，在統(tǒng)計中用到問卷中的前兩個部分。第一部分為個人信息，包括年齡、性別、專業(yè)等個人基本情況，第二部分為大學生英語課堂行為偏好調(diào)查問項。該部分的設計依據(jù)是Elisabeth Hayes（1992：37）編制的課堂行為量表。同時，也根據(jù)我國EFL 教學環(huán)境和學生英語水平，對課堂行為問項進行設計，重點考慮課堂行為的3 個要素及14 個維度，其中包括：情感維度（內(nèi)在動機-外在動機，焦慮-自信），認知維度（記憶-理解，模仿-創(chuàng)造）和感知行為維度（視覺-聽覺，合作-獨自，口頭參與-動手）。此部分問卷由24 個問項構(gòu)成，即每個維度有兩個問項，每個問項有五個標準，依據(jù)萊克特量表（Liket）設計成：完全符合（5 分）——完全不符合（1 分），得分越高說明學習者越傾向這種變量所對應的課堂行為。用SPSS 統(tǒng)計軟件測出Cronbach’s α=0.829，為高度可信。

（3）統(tǒng)計分析結(jié)果

1）課堂行為偏好描述性統(tǒng)計分析結(jié)果

用SPSS 22.0，對920 份《課堂行為問卷調(diào)查量表》中的第二部分“課堂行為偏好問卷”的數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，得出受試者每種課堂行為的平均數(shù)和標準差（見表1），旨在了解受試者的課堂行為偏好。

表1 受試者各類課堂行為傾向描述性統(tǒng)計表

從表2 也可見，視覺型課堂行為表現(xiàn)得分最高（mean=7.128），創(chuàng)造型課堂行為表現(xiàn)得分最低（mean=5.290）。國外學者對中國學生的課堂行為的傾向也有所調(diào)查，如Torkelson 發(fā)現(xiàn)中國學生習慣于聽老師講課，不太熱衷課堂討論；

當老師提問時，他們?nèi)绻麑栴}沒有絕對把握，不會主動回答，反而低下頭，且多數(shù)男生都坐在教室的后排。這就是為什么亞洲學生即使有不同于其他同學的意見，也不愿意站起來表達自己的觀點或者對他們提出質(zhì)疑的原因。而Watkins(1996)認為“被動”的課堂參與模式并不意味著學生在課堂學習上是被動的,中國學生采用的是“深層的學習方式”而不是“表面的學習方式”。課堂上言語參與活動的缺乏,并不妨礙積極的認知參與活動。在此，筆者的調(diào)查結(jié)果表明我國大學生主要是以視覺型，模仿型，獨自型，以及焦慮型課堂行為表現(xiàn)為主，尤其是在認知要素上以模仿型為主。

2)差異分析結(jié)果

為了進一步說明大學生在行為要素，情感要素和認知要素中偏好何種課堂行為表現(xiàn)，即在同一要素上的兩種不同維度的課堂行為表現(xiàn)是否存在顯著性差異，筆者對數(shù)據(jù)進行了配對樣本T 檢驗（見表2）。

表2 課堂行為差異配對樣本T 檢驗

從表3 中顯示行為要素中，動手-口頭經(jīng)過T 檢驗沒有顯著性差異。在聽覺-視覺兩個維度中，兩者存在顯著性差異（sig=.004,p＜0.05），且視覺型的均值（mean=7.128）大于聽覺型的均值（6.321），所以受試者主要是以視覺型課堂行為表現(xiàn)為主；在合作-獨自兩個維度中，兩者存在顯著性差異（sig=.000,p＜0.05），且獨自型的均值（6.739）大于合作型的均值（6.654），所以受試者主要是以獨自型課堂行為表現(xiàn)為主。在認知要素中，記憶-理解經(jīng)過T 檢驗沒有顯著性差異。在模仿-創(chuàng)造兩個維度中，兩者存在顯著性差異（sig=.000,p＜0.05），且模仿型的均值（6.943）大于創(chuàng)造型的均值（5.985），因此受試者在認知維度上主要是以模仿型課堂行為表現(xiàn)為主。情感要素中，焦慮-自信維度中，焦慮的均值（6.692）大于自信的均值（5.778），且兩者存在顯著性差異（sig=.000,p＜0.05），因此，受試者以焦慮型課堂行為表現(xiàn)為主?？偠灾?，在我國EFL 環(huán)境下，英語學習者在行為要素，認知要素，情感要素中均有顯著性差異，且課堂行為表現(xiàn)主要是以視覺型、獨自型、模仿型以及焦慮型為主。

三、結(jié)論

開展大學生課堂行為調(diào)查分析的研究，一方面有利于教師充分認識學生課堂參與行為的重要性，另一方面有利于從學習者的角度出發(fā)，發(fā)現(xiàn)影響課堂參與行為差異的原因，從而有利于師生共同努力，使學習者更積極的參與到課堂中去，以優(yōu)化我國外語教學。