兒童主動(dòng)提問(wèn)的培養(yǎng)與兒童創(chuàng)造人格的生成

秦永晶 梁寧國(guó) 蔣岸琪 范云

摘要：兒童的問(wèn)題意識(shí)源于兒童原初性的哲學(xué)思維，且在兒童不斷認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中，以好奇天性和創(chuàng)新性問(wèn)題的形式展現(xiàn)。兒童主動(dòng)提問(wèn)的實(shí)質(zhì)，就是兒童創(chuàng)新思維的外化。通過(guò)哲學(xué)思維訓(xùn)練在教育實(shí)踐層面對(duì)兒童的問(wèn)題意識(shí)開(kāi)展積極引導(dǎo)，兒童創(chuàng)新思維在自由、主動(dòng)的提問(wèn)過(guò)程中得以發(fā)展，最終導(dǎo)向兒童創(chuàng)造人格的生成，從而避免兒童人格的發(fā)展陷入標(biāo)準(zhǔn)化的桎梏。

關(guān)鍵詞：兒童主動(dòng)提問(wèn);問(wèn)題意識(shí);創(chuàng)造人格;哲學(xué)思維訓(xùn)練

中圖分類號(hào)：G610??? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：CN61-1487-（2020）03-0113-03

人生諸階段中，兒童階段的發(fā)展尤為重要，這不僅是因?yàn)閮和瘯r(shí)期對(duì)于整個(gè)人生道路而言所具有的原初性意義，更為根本的，這是兒童塑造人格的重要時(shí)期，兒童階段的成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程，本質(zhì)上具有促使兒童創(chuàng)造人格萌芽、發(fā)展的內(nèi)在力量。從人類認(rèn)識(shí)世界的整個(gè)過(guò)程看，人類一切認(rèn)識(shí)都起源于疑問(wèn)與提問(wèn)，而作為人類認(rèn)識(shí)的開(kāi)端——兒童在認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程中，自然而然地將各種疑問(wèn)以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)出來(lái)。運(yùn)用合理的方式對(duì)待、回應(yīng)兒童的問(wèn)題，在潛移默化之中使兒童能夠自發(fā)地明確并深化其主動(dòng)提問(wèn)的能力，將成為塑造兒童人格的重要路徑。同時(shí)，哲學(xué)思維訓(xùn)練不再僅僅作為兒童哲學(xué)課程模式的補(bǔ)充，也可以成為成人與兒童之間加強(qiáng)哲學(xué)思維的互動(dòng)，弱化“教師”與“學(xué)生”這兩種角色的特定指向，逐漸使得創(chuàng)造人格內(nèi)化于兒童發(fā)展的道路之中。

一、兒童主動(dòng)提問(wèn)與兒童問(wèn)題意識(shí)

兒童的問(wèn)題意識(shí)源于兒童自身對(duì)外部世界所展開(kāi)的“哲學(xué)式”思考。在沒(méi)有任何前提預(yù)設(shè)的狀態(tài)下，兒童的問(wèn)題所表現(xiàn)出的是一種人類原初的思維形態(tài);即便是“最樸素的”和“原初的”，兒童的提問(wèn)中依然具有哲學(xué)意蘊(yùn)上的疑問(wèn)與反思。兒童探索、認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程，本質(zhì)上就是提問(wèn)的過(guò)程，因此，兒童往往不需要外在的干預(yù)，就能自然而然地提出諸多哲學(xué)問(wèn)題;通過(guò)不斷地提問(wèn)，兒童本身所具有的問(wèn)題意識(shí)才能夠呈現(xiàn)出來(lái)。成人相較兒童具有更加完善的認(rèn)識(shí)體系、思維能力，但在理解兒童所提出的問(wèn)題時(shí)依然存在困難。這不僅是因?yàn)槿祟悅€(gè)體間的認(rèn)識(shí)能力、思維方式、話語(yǔ)習(xí)慣等諸多差異，更為重要的是，成人難以準(zhǔn)確地把握兒童思維中的問(wèn)題意識(shí)，以及本原性思維的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，甚至在一定程度上忽視了兒童問(wèn)題本身的重要意義。但是，成人與兒童之間最直接的交往互動(dòng)，就是圍繞成人如何對(duì)待兒童提問(wèn)展開(kāi)的。僅從成人普遍的立場(chǎng)看待兒童的問(wèn)題，成人往往傾向于針對(duì)兒童的問(wèn)題給予確定的回答，無(wú)形之中使得兒童處于被動(dòng)接受的立場(chǎng)，兒童的問(wèn)題意識(shí)也被弱化了。

“兒童提出的問(wèn)題，其實(shí)是最本初的，也是最重大的，是終其一生未必解決得了的問(wèn)題?！盵1]這也就是說(shuō)，兒童提問(wèn)是沒(méi)有前提預(yù)設(shè)的，問(wèn)題源于兒童天性中的好奇，或是對(duì)人的生命本身矛盾的反映，因而這些問(wèn)題往往涉及到的都是哲學(xué)意義上的終極問(wèn)題。而終極問(wèn)題本身是無(wú)法回答的，就兒童而言，這些問(wèn)題是純粹的問(wèn)題，是對(duì)于疑問(wèn)的反思，提出這些問(wèn)題相較于實(shí)際解決問(wèn)題更為重要。兒童的問(wèn)題往往能夠引發(fā)成人對(duì)于本原問(wèn)題的思考，兒童提問(wèn)也應(yīng)當(dāng)包含著兒童對(duì)于問(wèn)題本身的反思。因此，成人首先應(yīng)當(dāng)將兒童問(wèn)題看作哲學(xué)的問(wèn)題，那么，哲學(xué)的問(wèn)題需要從哲學(xué)的反思角度去理解。這不僅是在宏觀層面指導(dǎo)著人類自身對(duì)于認(rèn)識(shí)行為及其過(guò)程本身的反思，更為重要的是，在成人如何保護(hù)兒童好奇天性與提問(wèn)能力的角度，以及塑造兒童創(chuàng)造人格的過(guò)程中不斷顯現(xiàn)其重要意義。如果成人不能準(zhǔn)確把握兒童的提問(wèn)方式與問(wèn)題意識(shí)，就無(wú)法通過(guò)具體的教育形式引導(dǎo)、啟發(fā)兒童的創(chuàng)造性思維，而只能停留在基于成人立場(chǎng)的、“哲學(xué)本位”的課程模式。[2]換言之，兒童哲學(xué)教育研究本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)回歸基于兒童立場(chǎng)的研究路徑，在此基礎(chǔ)上展開(kāi)對(duì)兒童原初的哲學(xué)性問(wèn)題意識(shí)的探究。能夠展開(kāi)這一探究的合理性前提在于，在成人已有的認(rèn)識(shí)方式與思維能力中，必然蘊(yùn)含著從兒童時(shí)期就逐漸形成的有關(guān)認(rèn)識(shí)與思維的萌芽;人類自身的成長(zhǎng)與發(fā)展并非對(duì)兒童階段的脫離，而是在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)保持著在兒童時(shí)期就已經(jīng)具有的認(rèn)識(shí)能力與問(wèn)題意識(shí)。

二、兒童問(wèn)題意識(shí)導(dǎo)引與兒童創(chuàng)造思維生成

兒童所提出的問(wèn)題，往往能夠自然而然地觸及最為“哲學(xué)的”領(lǐng)域，從這一角度理解，兒童問(wèn)題就是哲學(xué)問(wèn)題，兒童的問(wèn)題意識(shí)中內(nèi)涵哲學(xué)的提問(wèn)方式。因此，提出對(duì)兒童問(wèn)題意識(shí)的導(dǎo)引，不是直接在兒童教育中加入哲學(xué)的理性與思辨的引導(dǎo)，也不是教育者針對(duì)特定的問(wèn)題使兒童形成確定的問(wèn)題意識(shí)，而是借助哲學(xué)基本問(wèn)題與兒童本原的哲學(xué)思維，營(yíng)造特定環(huán)境、氛圍：傳統(tǒng)課堂教育模式轉(zhuǎn)化為能夠啟發(fā)兒童思考、提問(wèn)的思維環(huán)境，激發(fā)身處其中的兒童展開(kāi)自身的問(wèn)題意識(shí)并提出問(wèn)題?！俺姓J(rèn)兒童是哲學(xué)家，這是兒童哲學(xué)課的理論前提”[3]，兒童哲學(xué)課程本身就是為兒童本身的哲學(xué)提供呈現(xiàn)的環(huán)境，在這種哲學(xué)思維環(huán)境中，每一位兒童都將在自身問(wèn)題意識(shí)的引導(dǎo)下，進(jìn)行天性的、自然的哲學(xué)思考，而不再將明確提出“有價(jià)值”“有意義”的問(wèn)題作為標(biāo)準(zhǔn)。兒童在這種環(huán)境中所提出的問(wèn)題，也許從成人的立場(chǎng)看就是無(wú)意義的，但是，這種無(wú)意義對(duì)于兒童創(chuàng)造性思維的生成而言具有重要意義。兒童的哲學(xué)思維在不斷發(fā)生，與此同時(shí)，兒童也通過(guò)各種方式進(jìn)行對(duì)世界的探索、驗(yàn)證，運(yùn)用了各種具有創(chuàng)造性的方式。也就是說(shuō)，兒童從自身的哲學(xué)天性出發(fā)，又不斷生發(fā)出諸多思維的潛能與創(chuàng)造性的原初力量。因此，當(dāng)前兒童教育模式改革的目的之一，就是促進(jìn)兒童創(chuàng)新思維的發(fā)展，促進(jìn)兒童不斷向自身的哲學(xué)天性回歸，不斷向作為兒童的自身回歸[3]。

從心理學(xué)的構(gòu)建角度看，人類經(jīng)歷著相較于其他動(dòng)物更長(zhǎng)的幼年依賴期——兒童期，同時(shí)，在這一時(shí)期人的生理與心理處于高速發(fā)展的階段。人類在兒童時(shí)期，擺脫了嬰兒期無(wú)自主意識(shí)、無(wú)獨(dú)立性的狀態(tài)，漸漸思維萌芽成型，也在一定程度上獲得了獨(dú)立性。一方面，兒童初步的獨(dú)立思考能力開(kāi)始萌發(fā)，在旺盛的求知欲的激勵(lì)下，接受新事物的能力極強(qiáng)，是培養(yǎng)創(chuàng)造思維的黃金時(shí)期;另一方面，兒童的自我意識(shí)與人格尚處于起步階段，成人在這一階段采取合理的方式對(duì)兒童進(jìn)行教育，將對(duì)兒童未來(lái)人格的塑造與形成起到關(guān)鍵作用。但是，傳統(tǒng)兒童教育研究的局限性也越發(fā)凸顯，在有關(guān)兒童的各項(xiàng)研究成果基礎(chǔ)上，好奇心與想象力已經(jīng)成為兒童的“天性標(biāo)簽”，這既有積極的意義，也具有值得反思之處。一方面，成人對(duì)“兒童天性”的把握，本質(zhì)上就是找到了一種研究的切入點(diǎn);另一方面，“天性標(biāo)簽”所呈現(xiàn)的，只能是成人尚未深入的“兒童觀念”，因?yàn)楹闷嫘暮拖胂罅Σ荒芎w兒童天性的全部，僅僅是兒童問(wèn)題意識(shí)的表現(xiàn)形式;而內(nèi)化于問(wèn)題意識(shí)之中的創(chuàng)造思維，才是能夠激發(fā)兒童多種天性生成的根本動(dòng)力。

哲學(xué)本身就是一種反思與批判的內(nèi)在統(tǒng)一，而在追求創(chuàng)新的這層意蘊(yùn)上講，兒童創(chuàng)新思維的發(fā)展必須建立在哲學(xué)反思與批判的基礎(chǔ)上。哲學(xué)使得人類能夠在提出問(wèn)題的過(guò)程中不斷地反思問(wèn)題，從而在自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與思維能力之上架構(gòu)出特有的問(wèn)題意識(shí);在問(wèn)題意識(shí)的引導(dǎo)下，激發(fā)出創(chuàng)新的意識(shí)，從而逐步形成創(chuàng)新的思維能力。兒童的創(chuàng)造思維不僅僅是在認(rèn)識(shí)世界過(guò)程中所展現(xiàn)出的一個(gè)不同于一般性的角度、理解方式，從更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看，具有創(chuàng)新思維的兒童才能成長(zhǎng)為具有創(chuàng)新競(jìng)爭(zhēng)力的人才，也才能夠真正“意識(shí)到世界是多元的，從而跳出刻板思維的限制，發(fā)展鮮活的、豐富的思想”[4]。

三、兒童創(chuàng)造思維塑造與兒童創(chuàng)造人格培養(yǎng)

人類創(chuàng)造性思維不斷引導(dǎo)著創(chuàng)造性活動(dòng)的展開(kāi)，社會(huì)發(fā)展的諸多領(lǐng)域都不能缺少創(chuàng)造性思維的指導(dǎo)。但是，真正能夠參與創(chuàng)造活動(dòng)的人是有限的，更多人只是擁有創(chuàng)新的意識(shí)，以及一定程度上的創(chuàng)造思維，但往往難以將創(chuàng)造性的想法、靈感，或是創(chuàng)造思維付諸實(shí)踐。由于創(chuàng)造人格尚未完全發(fā)展，甚至創(chuàng)造人格的缺失，人類社會(huì)的創(chuàng)造活力越發(fā)喪失動(dòng)力，人類創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展也正面臨危機(jī)?！皠?chuàng)造人格”概念來(lái)源于西方，在最早期的研究中，如美國(guó)心理學(xué)家吉爾福特（1967）曾提出有關(guān)創(chuàng)造人格八個(gè)方面的特征。近年來(lái)，中國(guó)學(xué)者依據(jù)西方的研究路徑，對(duì)于“創(chuàng)造人格”的特征進(jìn)行了新的歸納嘗試。如傅世俠等人在《科學(xué)創(chuàng)造方法論》（2002）一書(shū)中所界定的，“創(chuàng)造力是創(chuàng)造主體的內(nèi)在特質(zhì)與外在表征的統(tǒng)一……創(chuàng)造主體的內(nèi)在特質(zhì)主要指創(chuàng)造人格”[5]。根據(jù)學(xué)界有關(guān)創(chuàng)造人格的定義，能夠從中總結(jié)出三層基本內(nèi)涵：其一，創(chuàng)造人格首先作為心理學(xué)概念，是相對(duì)于創(chuàng)造主體的外在表現(xiàn)（創(chuàng)造活動(dòng)及其對(duì)象等）而言的。它著重強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造主體的內(nèi)在傾向性心理特征，具有長(zhǎng)期穩(wěn)定性。同時(shí)，從能夠?qū)嵶C觀察的角度看，它并不是純粹思辨抽象的概念，因而，為研究或者培養(yǎng)相關(guān)品質(zhì)提供了可能性;其二，創(chuàng)造人格作為創(chuàng)造主體的內(nèi)在特質(zhì)，是多種心理要素的總和。不同于某種特定的思維方式，創(chuàng)造人格自身能夠穩(wěn)定持久地給創(chuàng)造活動(dòng)提供動(dòng)力，屬于自身創(chuàng)造性里的非智力因素，因此能夠與通過(guò)后天知識(shí)性積累而獲得的人格特征形成明顯的區(qū)分;其三，與表現(xiàn)為外化的創(chuàng)造活動(dòng)相對(duì)，創(chuàng)造人格不僅具有穩(wěn)定性和獨(dú)特性，也同樣具有社會(huì)性，因而可以通過(guò)教育等方式加以引導(dǎo)和塑造，并內(nèi)化于個(gè)體之中。

成人如何更為合理地開(kāi)展兒童哲學(xué)教育，以及如何正確理解成人立場(chǎng)與兒童立場(chǎng)的關(guān)系，可以從傳統(tǒng)哲學(xué)角度進(jìn)行深入反思。黑格爾曾用“花蕾”“花朵”和“果實(shí)”的比喻[6]，闡述了運(yùn)用“否定之否定”的辯證法，從而在此基礎(chǔ)上探討生命的連續(xù)性問(wèn)題。人類生命的歷程中，成人具有豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)閱歷，以及成熟的個(gè)人判斷能力和社會(huì)適應(yīng)能力;與之相比，兒童尚未成熟，因此，在成人與兒童的社會(huì)關(guān)系中，成人往往居于“權(quán)威”地位，也忽視了生命發(fā)展的連續(xù)性。面對(duì)兒童看似“荒誕”的問(wèn)題，如果僅僅訴諸于成人的“經(jīng)驗(yàn)的權(quán)威性”，急于給兒童現(xiàn)成的答案，就會(huì)抹殺掉其自發(fā)探索的過(guò)程，使得兒童陷入慣性思維與常識(shí)的束縛中，從而失去培養(yǎng)兒童創(chuàng)造人格最重要的路徑。從現(xiàn)代哲學(xué)的角度反思，法蘭克福學(xué)派對(duì)當(dāng)代社會(huì)現(xiàn)狀進(jìn)行批判，指出社會(huì)正陷入一種“啟蒙的辯證法”的困境，也就是“理性自身的危機(jī)”。在教育體系之中，知識(shí)的掌握已然成為評(píng)判學(xué)生學(xué)習(xí)能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而這一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的外在表現(xiàn)正是正確答案的唯一性。唯一的標(biāo)準(zhǔn)不僅否定了標(biāo)準(zhǔn)答案之外的可能，也否定了人類從兒童時(shí)期就具備的能動(dòng)的求知欲，而逐漸轉(zhuǎn)化為被動(dòng)的接受性。兒童并沒(méi)有成為理性的主人，而是成為理性的工具、知識(shí)的奴隸;個(gè)體生命的可能性和創(chuàng)造人格的發(fā)展，無(wú)形之中也被漠視了。

站在傳統(tǒng)哲學(xué)和現(xiàn)代哲學(xué)的“肩膀”上，兒童哲學(xué)的反思則越發(fā)強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童問(wèn)題意識(shí)的關(guān)注。與傳統(tǒng)哲學(xué)不同，兒童哲學(xué)并不是將兒童所提的“問(wèn)題本身”上升為本體論，而是沿著現(xiàn)代哲學(xué)的路徑，繼續(xù)批判現(xiàn)代理論的前提，即“成人理性”，恢復(fù)兒童思維的合法性和合理性，發(fā)掘兒童提問(wèn)背后的哲學(xué)價(jià)值。不同于成人理性“已知—未知”的認(rèn)知路徑，兒童思維中“未知—已知”的認(rèn)知路徑指向了一個(gè)前科學(xué)、前判斷、前給予性的“生活世界”[7]。這一世界不僅是科學(xué)所研究的世界之基礎(chǔ)，也是經(jīng)驗(yàn)的日常生活世界的底板，正是基于這樣的前提批判，兒童哲學(xué)研究者才試圖挖掘兒童提問(wèn)的本體價(jià)值，即兒童提問(wèn)不僅指向了“問(wèn)題本身”這一具有哲學(xué)意義的命題，而且還指向了“問(wèn)題本身”背后的“生活世界”。這一世界提供了人類創(chuàng)造的基礎(chǔ)，這一提問(wèn)指向了通往世界的道路。因此，在兒童時(shí)期培養(yǎng)個(gè)體的創(chuàng)造人格具有獨(dú)特的必要性。

四、結(jié)論

兒童哲學(xué)的反思，不僅可以批判性地把握兒童提問(wèn)，而且還指引我們從教育實(shí)踐出發(fā)，通過(guò)哲學(xué)思維培養(yǎng)去發(fā)掘兒童的潛力，為培養(yǎng)兒童創(chuàng)造人格提供了可行性路徑。哲學(xué)思維培養(yǎng)可以在兒童哲學(xué)教育實(shí)踐的過(guò)程中，更好地塑造兒童創(chuàng)造思維，因而具有以下三個(gè)方面的內(nèi)容：

其一，在教育角色方面，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育模式中教育者與受教育者的單向度關(guān)系。成人通過(guò)教育的環(huán)節(jié)“創(chuàng)造性”地去理解兒童，這不僅是為了更好地塑造兒童的創(chuàng)造思維，也是為了通向兒童所處的“生活世界”，在兩種世界的融合中，同樣能夠促進(jìn)教育者自身創(chuàng)造人格的發(fā)展;也只有基于這種雙向度的教學(xué)互動(dòng)，才能更好地促進(jìn)兒童教育的長(zhǎng)足發(fā)展;

其二，在教育模式方面，應(yīng)當(dāng)加入更具針對(duì)性的正向激勵(lì)。盡管“創(chuàng)造人格”的個(gè)性表征分類各異，但核心因素包含“強(qiáng)烈的內(nèi)在動(dòng)機(jī)”與“肯定的自我意識(shí)”[8]。這兩個(gè)因素決定了“創(chuàng)造人格”的基本性質(zhì)，即積極主動(dòng)，敢于創(chuàng)造的人格特性，而傳統(tǒng)的“涂鴉式”教學(xué)以唯一答案為標(biāo)準(zhǔn)，采取“非對(duì)即錯(cuò)”的形式來(lái)評(píng)判兒童的答案，不僅挫傷了兒童探求、發(fā)問(wèn)的積極性，以及兒童主動(dòng)提出問(wèn)題的自信心。

其三，在教育內(nèi)容方面，應(yīng)當(dāng)加入對(duì)兒童思維的引導(dǎo)教育，而不是簡(jiǎn)單地向兒童灌輸知識(shí)。在鼓勵(lì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)中，兒童教育不能僅僅追求知識(shí)積累，以及與個(gè)人創(chuàng)造力相關(guān)的智力因素，更應(yīng)該重視對(duì)于個(gè)人創(chuàng)造力培養(yǎng)具有重大意義的非智力因素，即思維塑造和人格培養(yǎng)?！皠?chuàng)造”本身處于人類思維內(nèi)部，通過(guò)諸多創(chuàng)造活動(dòng)外化、顯現(xiàn)，因而，創(chuàng)造并不只是主體對(duì)客體本質(zhì)的把握，還應(yīng)該是是主體發(fā)揮自身能動(dòng)性的結(jié)果。

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