中小學(xué)教材研究中的原生態(tài)分析

錢永江 張曉華

摘 要：教材、教法、學(xué)法是常規(guī)教研中的三個(gè)重要組成部分，研究教材是基礎(chǔ)，而個(gè)人研究教材則是研究的第一步，個(gè)人如何清晰、自然的研究教材，研究哪些內(nèi)容、從哪著手研究顯得非常重要;自然呈現(xiàn)個(gè)人研究教材時(shí)應(yīng)如何想、怎樣想、想到什么，屬于教材個(gè)人研究的原生態(tài)分析，這樣可以啟迪教師如何開展個(gè)人教材研究，進(jìn)而為其他學(xué)科開展個(gè)人教材研究提供借鑒。

關(guān)鍵詞：教材研究;教法;學(xué)法;原生態(tài)

一、 引言

中小學(xué)教科研是中小學(xué)教師津津樂道和不斷探索研究的內(nèi)容之一，教科研是教研和科研的簡(jiǎn)稱，教研與科研相輔相成，互為提升。教研又分為研究教材、研究教法、研究學(xué)生。研究教材是教師敬業(yè)精神和專業(yè)基礎(chǔ)能力的體現(xiàn)，研究教法是如何布局、把握層次、如何上好課的能力體現(xiàn)，而研究學(xué)生是研究學(xué)生學(xué)習(xí)掌握基礎(chǔ)的現(xiàn)狀、認(rèn)知能力狀態(tài)、影響學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)因素等。教材、教法、學(xué)生等是教師教研的三駕馬車。近年來有關(guān)教材的研究成果較為豐富，然而具體針對(duì)教材的內(nèi)容研究，即如何研究教材，從哪著手，關(guān)注哪些內(nèi)容，如何原生態(tài)展示研究教材的過程的研究成果少之又少。教材研究的原生態(tài)過程展現(xiàn)可以為年輕教師甚至一些老教師提供一種借鑒，快速提升教材的教研水平。

二、 教材研究的原生態(tài)過程

以蘇科版（教育部審定2012年版）7年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)第6章平面圖形的認(rèn)識(shí)為例，內(nèi)容第一節(jié)為線段、射線、直線，第二節(jié)為角的表示及度量，第三節(jié)為余角、補(bǔ)角、對(duì)頂角。以第二節(jié)“角的表示及度量”為主要內(nèi)容，連帶前后兩節(jié)為輔助內(nèi)容，看個(gè)人如何開展研究教材。按照課本的舉例最好選用、課本的定義必須明確、有些細(xì)節(jié)必須明晰、有些環(huán)節(jié)必須實(shí)踐、有些內(nèi)容可以質(zhì)疑，未說明的要明確說明等6個(gè)方面加以闡述，事實(shí)上這6個(gè)方面是隨著教材的研究推進(jìn)自然而然總結(jié)出來的。

（一）課本的舉例最好選用

教材第二節(jié)“角”中以足球場(chǎng)足球射門的位置實(shí)景圖為起始點(diǎn)，從實(shí)際中引出學(xué)生感興趣的點(diǎn)，同時(shí)拋出三個(gè)位置，讓學(xué)生可以有交流討論的進(jìn)行判別，感性說出容易進(jìn)球的位置，然后再拋出話題，如何證明哪個(gè)位置更容易進(jìn)球，同時(shí)提出用量角器量出角度的大小，事實(shí)上，此時(shí)需要說明角度的大小與進(jìn)球是否容易的關(guān)聯(lián)，教師必須提醒一句，同時(shí)教師還要想到測(cè)量角的大小，學(xué)生是否還熟練，此時(shí)教師要提醒學(xué)生量角的口訣法則“一對(duì)中，二合線，三讀數(shù)”。一個(gè)實(shí)際場(chǎng)景問題，導(dǎo)出三個(gè)角的大小的問題，不可謂說選此為例的妙處。

有教師可能會(huì)提出，我有更好的例子，可不可以不用，有這種觀點(diǎn)的人，想法很好，但不可取，教材的例子最好要用，如果你認(rèn)為有必要，可以再補(bǔ)充，但不能拋棄。你的例子可以加深理解，但不能代替課本的例子，對(duì)一部分同學(xué)而言，通過課本以及課本的內(nèi)容連貫性，所帶來的遞進(jìn)理解程序往往需要學(xué)生反復(fù)加深才能讓學(xué)生理解，拋棄課本的例子選別的例子無疑沒有起到加深理解的本質(zhì)，學(xué)生反而自己需要再讀一遍例子，進(jìn)而又增加了學(xué)生再讀課本的閱讀量。因此這個(gè)例子必須用，但不排斥你加其他合適的例子。

（二）課本的定義必須明確

角的定義：有公共端點(diǎn)的兩條射線組成的圖形叫做角，這個(gè)公共端點(diǎn)是角的頂點(diǎn)，這兩條射線是角的兩邊。短短的39個(gè)字，信息量很大，一是公共端點(diǎn)，二是兩條射線，三是圖形，四是兩條射線是角的兩邊，及一條射線是一邊。射線是有端點(diǎn)的，兩條可不可以重合，倘若重合了可不可以說是兩條，角是的符號(hào)還是圖形等等，都會(huì)產(chǎn)生很多需要嚴(yán)格界定的東西，此時(shí)作為一名教師，可能需要重溫上一節(jié)射線的定義。事實(shí)上角是一個(gè)圖形，這一點(diǎn)必須牢記，因?yàn)榻酉聛淼慕^大篇幅內(nèi)容都在講圖形，只有圖形才可以比較大小，只有是圖形才可以談重不重和。

接下來角的表示中，提出∠O、∠α、∠AOB、∠1等四種表示，談到∠α，α是什么字母，應(yīng)該怎么讀，還有哪些字母，比方說想到β、γ等等;看到這，你應(yīng)想到OA、OB是射線，點(diǎn)A、B看成是角中的端點(diǎn)呢還是射線上的一個(gè)點(diǎn)，作為教師要想到，要澄清，必須弄清楚，此時(shí)要不要告訴學(xué)生，如果告訴，什么時(shí)候合適，現(xiàn)在告訴，會(huì)不會(huì)干擾學(xué)生的基本理解，會(huì)不會(huì)擾亂主要內(nèi)容的可能，這些是教材研究中必須要想到的，當(dāng)然何時(shí)告訴學(xué)生可能又會(huì)涉及教法的問題。

（三）有些細(xì)節(jié)必須明晰

角除了靜態(tài)的定義，還有一個(gè)動(dòng)態(tài)的定義：在射線OA繞點(diǎn)O旋轉(zhuǎn)一周的過程中，當(dāng)終止位置OB（終邊）與起始位置OA（始邊）成一條射線時(shí)，所成的角叫做平角;當(dāng)OB與OA重合時(shí)，所稱的角叫做周角。這個(gè)定義，乍一看，角是大于等于0°，包括180°，還包括360°。如果再看，動(dòng)態(tài)定義的角是不含0°的，靜態(tài)定義的是兩條射線，而動(dòng)態(tài)的這兩天射線可以重合，重合時(shí)是周角360°，那么，0°到底算不算呢，這就需要再考慮。

事實(shí)上，剛開始讀教材，可能不會(huì)想到度數(shù)的問題，但后面的155頁(yè)中最上面的“用量角器可以畫出大小在0°到180°之間的任何角”中，角的范圍再次被明確提出，之間是否包含0°以及180°。因此回過頭來看，研究教材有時(shí)需要前后反復(fù)對(duì)比研究。

（四）有些環(huán)節(jié)必須實(shí)踐

角的大小本質(zhì)上是圖形的大小，比較兩個(gè)角的大小實(shí)際上是比較兩個(gè)圖的大小，明確這個(gè)概念，才可以將兩個(gè)圖形平移進(jìn)而判斷是否重合等，進(jìn)而比較圖形的大小，也即角的大小，這個(gè)環(huán)節(jié)不能少，否則學(xué)生不能深刻體會(huì)怎么比較角的大小，與之對(duì)應(yīng)的155頁(yè)，用直尺和圓規(guī)做∠A′O′B′，使∠A′O′B′=∠AOB等，屬于典型的實(shí)踐環(huán)節(jié)，不能舍棄。

（五）有些內(nèi)容必須懷疑

156頁(yè)中間偏上內(nèi)容，∠AOC=∠BOC=∠AOB/2，理論上看，這些概念沒有任何問題。兩個(gè)圖形∠AOC、∠BOC相等且是∠AOB的一半，不存在任何問題。接下來，例題中“∠AOD=80°”，則顯得明顯不妥，在教材中，尤其初中教材中，在沒有任何說明的情況下，∠AOD是圖形，是角，而80°是一個(gè)度數(shù)，一個(gè)圖形等于一個(gè)度數(shù)顯然定義上出現(xiàn)錯(cuò)誤，說明錯(cuò)誤，第一時(shí)間應(yīng)該予以質(zhì)疑，在接下來的證明中，也出現(xiàn)了圖形直接等于度數(shù)的說法，不符合邏輯，從學(xué)生的角度講，可能會(huì)出現(xiàn)質(zhì)疑，圖形直接可以用度數(shù)了。

我們可以說角的大小是多少，大小是個(gè)度數(shù)，但直接說角等于一個(gè)度數(shù)顯然跳躍過大，這一點(diǎn)，教材處理的顯然過于急躁，事實(shí)上，如果補(bǔ)充一點(diǎn)：角和他的大小是一一對(duì)應(yīng)的，一個(gè)角對(duì)應(yīng)一個(gè)他的大小，反過來知道角的大小也會(huì)對(duì)應(yīng)一個(gè)唯一的大小，這樣的話，學(xué)生自然會(huì)理解之間的轉(zhuǎn)換關(guān)系，不會(huì)茫然，因此，邏輯之間的關(guān)系也應(yīng)說清。

（六）未說明的要明確說明

再往下研究教材，6章第三節(jié)“余角、補(bǔ)角、對(duì)頂角”中，余角的定義：如果兩個(gè)角的和是一個(gè)直角，那么這兩個(gè)角互為余角，簡(jiǎn)稱互余。定義本身沒錯(cuò)，只要兩個(gè)角的大小之和為90°，那么這兩個(gè)角就互余，比如一個(gè)角的大小是44o，則另一個(gè)余角的大小自然就是46°，可以很快地答出，沒有問題。但這里要注意，比較第二節(jié)中角的定義，角在此不能為0°。

倘若不注意這個(gè)細(xì)節(jié)，由于0°和90°的之和也是90°，可能會(huì)認(rèn)為這兩個(gè)也是互余，這種錯(cuò)誤，屬于上下節(jié)研究教材中發(fā)現(xiàn)的問題，沒有定義0°，自然不能出這樣的試題，這樣的提法，否則真有可能誤人子弟，盡管他們之和也為90°，但卻沒有弄清定義中前提是兩個(gè)角的說法，0°此時(shí)不屬于角的定義范圍內(nèi)，自然不能說有角的大小為0°。

三、 結(jié)論

研究教材，首先應(yīng)通讀教材，大的方面應(yīng)讀透教材的總體邏輯順序，小的方面讀通教材章節(jié)的布局結(jié)構(gòu)，細(xì)的方面斟酌具體內(nèi)容，倘若具備基本的專業(yè)知識(shí)，認(rèn)真的備課態(tài)度，讀教材的時(shí)候，每到一處，應(yīng)想到的內(nèi)容基本都想得到，一時(shí)想不到的，經(jīng)前后關(guān)聯(lián)后也能想到。研究教材，不是要上這一節(jié)內(nèi)容，我就備這一節(jié)課內(nèi)容，而應(yīng)有提前備課量，因?yàn)橹挥刑崆皞湔n，后續(xù)的內(nèi)容可能會(huì)對(duì)前面講授的內(nèi)容有提醒，正如前面所述“用量角器可以畫出大小在0°到180°之間的任何角”中那樣，后面的內(nèi)容會(huì)提醒著前面應(yīng)該注意哪些內(nèi)容。只有前后對(duì)應(yīng)，方能正確研究教材，吃透教材。

個(gè)人研究教材的原生態(tài)分析的意義，不在于內(nèi)容的深淺，只是暴露什么是研究教材，研究什么，是刻意的還是自然地;研究教材時(shí)，到哪個(gè)位置該想到什么，應(yīng)是自然的，如果想成為一名優(yōu)秀的教研高手，讀教材、研究教材時(shí)，該聯(lián)想的內(nèi)容想不到，該質(zhì)疑時(shí)不敢質(zhì)疑，有點(diǎn)妄自菲薄，懼怕權(quán)威，這樣的話，一名教師的成長(zhǎng)將變得非常緩慢，畢竟敢于想象才有可能有創(chuàng)新。試想，一個(gè)人連想象和質(zhì)疑的底氣都沒有，如何成長(zhǎng)自己，更何況，研究教材這才是初始，后續(xù)有集體教研、集體備課，這些都可以拋出來研究，加以明確，當(dāng)然那是第二步集體教研需要確定的事情。

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作者簡(jiǎn)介：錢永江，江蘇省宿遷市，宿城區(qū)教育局;

張曉華，江蘇省宿遷市，宿遷澤達(dá)職業(yè)技術(shù)學(xué)院。