論教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差與復(fù)歸理路

周杰

摘 要：對(duì)教師學(xué)習(xí)概念的曲解，引發(fā)了教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差，主要表現(xiàn)為：崇尚工具理性，偏重專業(yè)知識(shí)的發(fā)展;囿于封閉空間，缺乏協(xié)作精神與態(tài)度;遵從線性邏輯，遮蔽反省探究的價(jià)值?；謴?fù)教師學(xué)習(xí)的原初旨趣，重構(gòu)教師學(xué)習(xí)概念尤為必要。教師學(xué)習(xí)是指向整全發(fā)展的實(shí)踐、多元互動(dòng)的復(fù)雜過程以及持續(xù)反省探究的活動(dòng)。規(guī)避偏差、復(fù)歸本真的理路主要有：統(tǒng)整工具與價(jià)值理性;寓身于學(xué)習(xí)共同體;融反思精神于實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：教師學(xué)習(xí);實(shí)踐偏差;專業(yè)成長(zhǎng);自由發(fā)展

近年來，教師作為學(xué)習(xí)者的角色定位業(yè)已被教育理論界與實(shí)踐界普遍認(rèn)可，教師學(xué)習(xí)日益由日常話語變?yōu)閷W(xué)術(shù)概念。不過，教師學(xué)習(xí)在概念上的迷思，引發(fā)了教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差。教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差無助于教師的專業(yè)成長(zhǎng)與自由發(fā)展。因此，澄清教師學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，規(guī)避教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差，恢復(fù)教師學(xué)習(xí)的原初旨趣，這是當(dāng)前需要思忖并回應(yīng)的重要課題。

一、教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差

從本質(zhì)上講，教師學(xué)習(xí)是導(dǎo)向教師外顯及潛在行為發(fā)生持久性改變的過程。在這一過程中，教師提升專業(yè)能力，尋獲職業(yè)的價(jià)值與人生的意義。然而，理論界與實(shí)踐界對(duì)教師學(xué)習(xí)的誤讀與曲解，引發(fā)了教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差，主要表現(xiàn)為：

1崇尚工具理性，偏重專業(yè)知識(shí)的發(fā)展

提升教師專業(yè)能力、促進(jìn)有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)是教師學(xué)習(xí)的旨趣之一。不過，倘若只關(guān)注教師的專業(yè)能力而忽略了教師作為完整的人這一基本前提，教師學(xué)習(xí)則易陷入成就“專業(yè)人”“工具人”的泥沼之中，從而遮蔽學(xué)習(xí)的原初價(jià)值?！敖處煹膶W(xué)習(xí)不能由研究者所臆想的那樣被化約為知識(shí)與技能的獲取問題，而應(yīng)是人的發(fā)展問題，是教師作為人的健全發(fā)展的價(jià)值取向?！盵1]教師學(xué)習(xí)的過程就是“專業(yè)”與“人”融合的過程，專業(yè)知能的提升必須置于“完整人”的前提與框架之中才有意義。對(duì)教師而言，教師可以通過學(xué)習(xí)，擴(kuò)充應(yīng)對(duì)教育教學(xué)問題的知識(shí)，提高處理教育教學(xué)問題的技能，從而在解決教育教學(xué)問題的過程中促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化成長(zhǎng)。與此同時(shí)，教師可以通過學(xué)習(xí)，彰顯生命的意義，追尋人生的價(jià)值，進(jìn)而提升自我認(rèn)同感和職業(yè)幸福感。兩者互為前提，彼此融合，不存在孰優(yōu)孰劣、孰先孰后的問題。

反觀當(dāng)下教師學(xué)習(xí)實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)，許多教師僅將學(xué)習(xí)定位于專業(yè)知識(shí)的累積與專業(yè)技能的提升，以應(yīng)對(duì)教育教學(xué)的諸多問題。由此，教師學(xué)習(xí)便被簡(jiǎn)化為獲取相應(yīng)專業(yè)知識(shí)和技能的過程。從本質(zhì)上講，這是崇尚“工具理性”、遮蔽“價(jià)值理性”的必然結(jié)果?！肮ぞ呃硇浴敝饕P(guān)注工具、手段和方法的適用性，而對(duì)目的的合理性缺乏必要的質(zhì)疑與考量。具體而言，在“工具理性”的影響下，教師學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出如下圖景：從學(xué)習(xí)目的到學(xué)習(xí)內(nèi)容，實(shí)用、好用是教師學(xué)習(xí)的突出特征。教師側(cè)重于專業(yè)知識(shí)、技能等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，追求如何操作，對(duì)“為何學(xué)習(xí)”缺乏應(yīng)有的思考?！笆欠駥W(xué)到實(shí)用、好用的知識(shí)與技能”成為衡量教師學(xué)習(xí)有效性與否的重要指標(biāo)。由此，教師學(xué)習(xí)被工具化、實(shí)用化，遮蔽了教師生命的意義與價(jià)值，從而成為觸發(fā)教師的職業(yè)倦怠、信仰危機(jī)的消極誘因。顯然，一旦受到“工具理性”的浸染，教師便無暇思考并追尋學(xué)習(xí)的意義與生命的價(jià)值，并最終成為熟練的專業(yè)技師。綜上，教師學(xué)習(xí)不僅是專業(yè)成長(zhǎng)的過程，同時(shí)，亦是自由發(fā)展的過程。

2囿于封閉空間，缺乏協(xié)作精神與態(tài)度

在認(rèn)知心理學(xué)的影響下，教師學(xué)習(xí)被定位為個(gè)人事務(wù)、教師個(gè)人的內(nèi)部活動(dòng)。由此，教師的學(xué)習(xí)過程便成為教師個(gè)體原有的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)重組優(yōu)化的過程?？陀^地講，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論視角對(duì)教師學(xué)習(xí)具有一定的闡釋力，較準(zhǔn)確地描述了教師個(gè)體知識(shí)構(gòu)建的過程。然而，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)教師學(xué)習(xí)的理解存在局限，即忽略了社會(huì)情境、社會(huì)互動(dòng)對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響。其實(shí)，“學(xué)習(xí)并非僅在單個(gè)的個(gè)體身上發(fā)生。相反，學(xué)習(xí)總是嵌入在一個(gè)社會(huì)性的情境之中的”。[2]教師的學(xué)習(xí)具有個(gè)體性，亦具有社會(huì)性。倘若僅將教師學(xué)習(xí)定位于教師個(gè)體的內(nèi)部活動(dòng)，那么，教師學(xué)習(xí)的社會(huì)性特質(zhì)則被遮蔽，教師學(xué)習(xí)由此被狹隘化和簡(jiǎn)單化。

對(duì)教師學(xué)習(xí)的曲解，必然引發(fā)教師學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)的低效或無效。許多教師推崇學(xué)習(xí)的“獨(dú)立性”，強(qiáng)調(diào)職業(yè)操練的“單打獨(dú)斗”，缺乏開放態(tài)度和協(xié)作精神。由于視野的偏狹以及協(xié)作的缺失，這些教師所獲得的教學(xué)技能、觀念和信仰可能會(huì)因?yàn)槿狈f(xié)作學(xué)習(xí)中的質(zhì)疑與交流走向偏執(zhí)或錯(cuò)誤。重構(gòu)教師學(xué)習(xí)，必須將教師學(xué)習(xí)置于教師學(xué)習(xí)研究共同體中去認(rèn)識(shí)與理解。因?yàn)椤耙磺械膶W(xué)習(xí)都是內(nèi)蘊(yùn)了同他人之關(guān)系的社會(huì)性實(shí)踐”。[3]教師絕不能自置于相對(duì)封閉的空間，從而忽略了與情境、他者以及所有優(yōu)質(zhì)資源的互動(dòng)與協(xié)作。教師需要將自身置于開放、自由的共同體中，與學(xué)習(xí)同伴分享經(jīng)驗(yàn)與困惑，持續(xù)探尋專業(yè)和人生問題。在學(xué)習(xí)研究共同體中，教師擁有了獲取信息的多元路徑和拓展視域的諸多機(jī)會(huì)，有效的教師學(xué)習(xí)與發(fā)展生成于人際協(xié)作與互動(dòng)中。因此，“以往從個(gè)人主義角度看待的學(xué)習(xí)的實(shí)踐，應(yīng)當(dāng)視為共同體的實(shí)踐”。[3]

3遵從線性邏輯，遮蔽反省探究的價(jià)值

“所謂學(xué)習(xí)，不是被動(dòng)地、機(jī)械地習(xí)得現(xiàn)成的知識(shí)與技能，而是具有‘問題解決思維這種學(xué)習(xí)的性質(zhì)：作用于對(duì)象——事物、事件與社會(huì)，構(gòu)成問題，展開工具性思維，建構(gòu)對(duì)象的意義，建構(gòu)世界?！盵3]可見，學(xué)習(xí)從來都不是現(xiàn)成知識(shí)的累積過程，而應(yīng)是解決問題與追尋意義的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者反省與探究的深度介入是十分必要的。對(duì)教師學(xué)習(xí)而言，反省所學(xué)知能的合理性以及適用情境，探究教學(xué)生活中有價(jià)值的真問題，這既是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，亦是學(xué)習(xí)的形式。從這個(gè)意義上講，教師學(xué)習(xí)的過程即教師持續(xù)反省、探究的過程。

然而，反觀當(dāng)下教師學(xué)習(xí)實(shí)踐，反省、探究的缺席導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)停留于累積知識(shí)、訓(xùn)練技能的層次，這是“匱乏—獲得”的線性邏輯在教師學(xué)習(xí)中的具體表征。其一，教師較少采用“重生存”的學(xué)習(xí)方式，而多采用“重占有”的學(xué)習(xí)方式來累積相關(guān)知識(shí)，旨在彌補(bǔ)知識(shí)上的缺陷。這種“重占有”的學(xué)習(xí)方式使教師只是“有知識(shí)”而不是“我知道”。“‘有知識(shí)是說獲取可供使用的知識(shí)（信息）和把這些知識(shí)據(jù)為己有;而‘我知道是說他的知識(shí)是功能上的需要，是其創(chuàng)造性思考的一部分?！盵4]“重占有”的學(xué)習(xí)方式引發(fā)的必然結(jié)果是：教師占有的知識(shí)越多，思想越荒蕪。因?yàn)榻處熗ㄟ^學(xué)習(xí)所占有的知識(shí)并未將反省與自我確立任何關(guān)聯(lián)。其二，教師較少將源于教學(xué)實(shí)踐中的有價(jià)值的問題作為探究的對(duì)象，而僅以脫離情境的普適性問題及相應(yīng)方法作為識(shí)記的對(duì)象。這樣的學(xué)習(xí)方式引發(fā)的結(jié)果是，教師學(xué)習(xí)所獲致的知識(shí)、策略難以在相似或不同的情境中實(shí)現(xiàn)有效遷移，因?yàn)樽R(shí)記的是去情境的、僵化的知識(shí)或方法。與此相對(duì)，探究所獲致的是隱于問題之后的本質(zhì)及規(guī)律，由此生成的是應(yīng)對(duì)不同情境的多元框架與策略。教學(xué)技能的獲取亦不是由一個(gè)空白的、始終專注的大腦來進(jìn)行，而是在好奇心、責(zé)任心的驅(qū)使下，聚焦、學(xué)習(xí)一切有助于有效教學(xué)及自我發(fā)展的學(xué)習(xí)資源，并將其轉(zhuǎn)化為探究的對(duì)象而不是識(shí)記的對(duì)象。如此，教師學(xué)習(xí)便體現(xiàn)為在持續(xù)的反省與探究中提升教學(xué)技能、生成教學(xué)智慧，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展。

二、教師學(xué)習(xí)的意涵探尋

教師學(xué)習(xí)概念上的迷思以及教師學(xué)習(xí)實(shí)踐的偏差，必然導(dǎo)致教師畸形、片面的發(fā)展，并由此讓教育教學(xué)深陷危機(jī)之中。澄清教師學(xué)習(xí)的概念迷思，反省教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差，回歸教師學(xué)習(xí)的本真，顯得尤為重要。教師學(xué)習(xí)的本真意涵主要體現(xiàn)為：

1教師學(xué)習(xí)是指向整全發(fā)展的實(shí)踐

教師學(xué)習(xí)是指向教師整全發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。專業(yè)發(fā)展是教師整全發(fā)展的重要組成部分，不能僭越為教師發(fā)展的全部?；蛘哒f，教師的專業(yè)發(fā)展只有置于整全發(fā)展的框架中才有意義。倘若教師只關(guān)注形而下之“器”（教育知識(shí)、技能和方法等）而不顧本真存在之“道”（教育的旨趣、生命的意義和職業(yè)的價(jià)值），那么，教師將會(huì)因此成為熟練的技術(shù)員，在反復(fù)的操作中難以追尋教育的意義與價(jià)值。

承認(rèn)教師學(xué)習(xí)是指向教師整全發(fā)展的實(shí)踐，意味著教師必須隨時(shí)審視教育與生活，判斷當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐的合理性與正當(dāng)性，使自己的教學(xué)行為適合于人性、時(shí)代和社會(huì)生活，從而在促進(jìn)學(xué)生自由個(gè)性化發(fā)展的過程中，實(shí)現(xiàn)自身的人生幸福與社會(huì)理想。承認(rèn)教師學(xué)習(xí)是指向教師整全發(fā)展的實(shí)踐，意味著教師必須辨別專業(yè)發(fā)展和自由發(fā)展的區(qū)別，力避用專業(yè)發(fā)展替代自由發(fā)展的傾向。否則，教師可能會(huì)囿于專業(yè)領(lǐng)域的限制，難以保持自由人格和獨(dú)立精神。承認(rèn)教師學(xué)習(xí)是指向教師整全發(fā)展的活動(dòng)，意味著教師要進(jìn)行“形上”的思考。追求“形上”思考的教師，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)與教育教學(xué)的終極價(jià)值進(jìn)行深入反省，從而不斷修正與完善自我?？梢哉f，指向整全發(fā)展的教師學(xué)習(xí)，即是教師專業(yè)成熟與精神豐盈的過程。

2教師學(xué)習(xí)是多元互動(dòng)的復(fù)雜過程

教師學(xué)習(xí)是諸因素多元互動(dòng)的復(fù)雜系統(tǒng)，教師個(gè)體、學(xué)習(xí)組織、學(xué)校系統(tǒng)等各系統(tǒng)以及諸多子系統(tǒng)相互影響、相互作用。因此，對(duì)教師學(xué)習(xí)的再概念化，應(yīng)該遵循復(fù)雜性視角，不能僅從某一系統(tǒng)或某一層面去認(rèn)識(shí)和理解教師學(xué)習(xí)?！跋到y(tǒng)中包含著子系統(tǒng)”的嵌套式系統(tǒng)是對(duì)教師學(xué)習(xí)復(fù)雜性的形象描述。在這個(gè)嵌套式系統(tǒng)中，與教師學(xué)習(xí)相關(guān)的諸多系統(tǒng)之間不斷發(fā)生交互作用。其中，三個(gè)系統(tǒng)的互動(dòng)、交流尤為明顯，“一是教師個(gè)體（包括教師的前期經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)傾向、已有知識(shí)，以及這些如何作用于其課堂教學(xué)實(shí)踐），二是學(xué)校（支持教與學(xué)的環(huán)境、對(duì)學(xué)習(xí)的集體傾向與信念、實(shí)現(xiàn)共同學(xué)習(xí)目標(biāo)的集體能力），三是學(xué)習(xí)活動(dòng)、專業(yè)發(fā)展實(shí)踐”。[5]三個(gè)系統(tǒng)的協(xié)同互動(dòng)，共同促進(jìn)教師有效學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。

承認(rèn)教師學(xué)習(xí)是多元互動(dòng)的復(fù)雜過程，意味著考察某一層面（系統(tǒng)）的教師學(xué)習(xí)，不能忽略對(duì)其他層面的審視。否則，對(duì)教師學(xué)習(xí)的理解會(huì)因?yàn)槿狈?fù)雜性視域而呈現(xiàn)出片面性、不完整性。因此，以復(fù)雜性思維去觀察、審視和界定教師學(xué)習(xí)是必要的。教師學(xué)習(xí)所獲致的變化與改進(jìn)，應(yīng)是教師個(gè)體、學(xué)校及實(shí)踐等多元系統(tǒng)協(xié)同互動(dòng)的結(jié)果。承認(rèn)教師學(xué)習(xí)是復(fù)雜互動(dòng)的過程，意味著要探尋相對(duì)合理的理論依據(jù)與解釋框架。借助并整合學(xué)習(xí)中的“獲得性隱喻”與“參與性隱喻”[6]，形成解釋框架，旨在扭轉(zhuǎn)單一理論作為唯一視角或標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師學(xué)習(xí)曲解的困局，確立教師學(xué)習(xí)具有復(fù)雜性的學(xué)理依據(jù)，進(jìn)而深化對(duì)教師學(xué)習(xí)的認(rèn)知與理解。承認(rèn)教師學(xué)習(xí)是復(fù)雜互動(dòng)的過程，意味著學(xué)習(xí)者是完整的人，具有情感、認(rèn)知和動(dòng)機(jī)等。如羅杰斯所言：“學(xué)習(xí)絕不僅僅是一種事實(shí)的累積，它存在于個(gè)體的行為中，在他未來選擇的行動(dòng)中，在他的態(tài)度及人格中。這是一種滲透性、彌漫性的學(xué)習(xí)，它不僅是一種知識(shí)增長(zhǎng)，而且與個(gè)體存在的每一部分相互影響并發(fā)生交互作用?！盵7]

3教師學(xué)習(xí)是持續(xù)反省探究的活動(dòng)

教師學(xué)習(xí)的場(chǎng)域是多元的，而學(xué)校、課堂則是教師學(xué)習(xí)最主要的場(chǎng)域。置身于真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)域中，教師在教中學(xué)，在學(xué)中教，在這一過程中，教師必須要持續(xù)反省與探究。反省、探究與學(xué)習(xí)相伴而生，亦是有效學(xué)習(xí)的重要表征。只有通過反省，教師才可能形成屬于自己的實(shí)踐性理論和智慧，才可能統(tǒng)整教學(xué)理念、信仰和知能，以促進(jìn)有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。只有通過探究，教師才可能始終對(duì)教學(xué)中涌現(xiàn)出來的問題保持敏感，才可能積極地尋求合理的教學(xué)方案回應(yīng)問題。反省與探究的過程，既是教師促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，亦是不斷提升自身學(xué)習(xí)層次與效果的過程。

承認(rèn)教師學(xué)習(xí)是持續(xù)反省的過程，意味著要凸顯反省的價(jià)值。承認(rèn)教師學(xué)習(xí)是持續(xù)探究的過程，意味著要將探究作為教師學(xué)習(xí)與教學(xué)的常態(tài)。教師學(xué)習(xí)嵌在教師教學(xué)與工作環(huán)境中，置身于真實(shí)的教學(xué)情境中，探究構(gòu)成教師學(xué)習(xí)的手段和目的。通過探究學(xué)習(xí)，教師易于將所學(xué)知識(shí)有效地遷移到新的教學(xué)情境與問題中，并在此過程中提升問題解決的能力。學(xué)習(xí)實(shí)踐中，教師的探究至少有兩種：自主探究與協(xié)作探究。自主探究強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)活動(dòng)中的內(nèi)省過程，協(xié)作探究強(qiáng)調(diào)教師活動(dòng)中的人際過程。兩種探究方式?jīng)]有孰優(yōu)孰劣，只是適用情境不同而已。

三、教師學(xué)習(xí)的復(fù)歸理路

誠(chéng)如前文所述，教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差嚴(yán)重影響了教師的專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展。如何規(guī)避教師學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差，回歸教師學(xué)習(xí)的本真，可以從如下方面入手：

1統(tǒng)整工具與價(jià)值理性

“工具理性”遮蔽了教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)，并對(duì)教師學(xué)習(xí)實(shí)踐產(chǎn)生了消極影響，教師學(xué)習(xí)由此成為獲取專業(yè)知識(shí)的過程。不難看出，“工具理性”滋生了“技術(shù)主義”“技能主義”“功利主義”，并持續(xù)影響著教師學(xué)習(xí)，從而使教師喪失了對(duì)意義的追問，自由個(gè)性化發(fā)展淹沒于狹隘的專業(yè)知識(shí)的提升中。因此，重新認(rèn)識(shí)工具理性與價(jià)值理性并進(jìn)行有效統(tǒng)整，是超越教師學(xué)習(xí)異化的可能理路。

工具理性與價(jià)值理性存在密切關(guān)聯(lián)，摒棄一種而獨(dú)尊另一種都是不可取的。二者不可偏廢，保持二者的相對(duì)平衡是必要的，因?yàn)楣ぞ呃硇耘c價(jià)值理性的二律和合[8]是引領(lǐng)個(gè)體和社會(huì)發(fā)展的定律。從一定意義上講，教師學(xué)習(xí)深陷工具理性的泥沼，恰恰是因?yàn)闆]有將教師學(xué)習(xí)置于工具理性與價(jià)值理性二律和合的背景與框架中去認(rèn)知、理解。對(duì)教師學(xué)習(xí)而言，“工具理性”在促進(jìn)教師獲取專業(yè)知識(shí)方面有所作為，其關(guān)注的重點(diǎn)在于教師的專業(yè)發(fā)展;“價(jià)值理性”在導(dǎo)引教師追尋職業(yè)、人生的意義與價(jià)值方面有所作為，其關(guān)注的重點(diǎn)在于教師的自由發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展與自由發(fā)展協(xié)同并進(jìn)，才是教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的本真圖景。否則，割裂工具理性與價(jià)值理性，獨(dú)尊工具理性，將教師的自由發(fā)展置之不顧，這是對(duì)教師學(xué)習(xí)豐富意蘊(yùn)的無視。教師是專業(yè)性與自由性的合體，一方面，教師必須要通過學(xué)習(xí)提升專業(yè)知識(shí)，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展;另一方面，教師必須要通過學(xué)習(xí)不斷突破專業(yè)領(lǐng)域的限制，為自由發(fā)展創(chuàng)造機(jī)會(huì)與可能?？偠灾?，教師學(xué)習(xí)既具有專業(yè)性，亦具有自由性，兼顧二者，才能保證教師發(fā)展的完整性。在教師發(fā)展的框架中，彌合工具理性與價(jià)值理性的鴻溝，在工具理性與價(jià)值理性相互融合的框架下促進(jìn)教師的有效學(xué)習(xí)是必要和迫切的。

2寓身于學(xué)習(xí)共同體

當(dāng)下教師學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出一派繁榮景象：學(xué)校組建教研組、研究室為教師學(xué)習(xí)與研究提供機(jī)會(huì)，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)亦為教師提供交流與互動(dòng)的平臺(tái)。然而，表面的繁榮并不能遮掩實(shí)質(zhì)上的無力與低效。教研組、研究室等多是松散性的組織，缺乏科學(xué)的學(xué)習(xí)規(guī)劃與方案，缺少有效學(xué)習(xí)的共享互助機(jī)制。因此，松散型的學(xué)習(xí)組織必須由正式的教師學(xué)習(xí)共同體所取代。教師學(xué)習(xí)共同體是由不同的教師個(gè)體以學(xué)習(xí)為核心而形成的緊密型團(tuán)體，團(tuán)體中的成員基于共同愿景、興趣和目標(biāo)聚在一起，圍繞感興趣的、有價(jià)值的問題進(jìn)行持續(xù)探索，分享、交流實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)體驗(yàn)，提升專業(yè)素養(yǎng)和人生品質(zhì)，進(jìn)而旨向教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)以及職業(yè)幸福、人生價(jià)值的追尋。

教師于學(xué)習(xí)共同體中開展分享與交流的活動(dòng)，意在從“獨(dú)立學(xué)習(xí)”以及“松散式互助學(xué)習(xí)”的困境中擺脫出來，以學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)大的優(yōu)勢(shì)，拓寬教師的視野，提升教師的教育智慧。有效的教師學(xué)習(xí)共同體至少具有兩大特征：其一，置身于教師學(xué)習(xí)共同體中的成員均是平等的。毋庸置疑，每位教師所處的背景、知識(shí)儲(chǔ)備、智能結(jié)構(gòu)、技能水平和教學(xué)理解等均存在差異。學(xué)習(xí)實(shí)踐中，這些差異絕不能被視為評(píng)判教師孰優(yōu)孰劣的依據(jù)，而應(yīng)作為交流互動(dòng)的觸發(fā)點(diǎn)。因?yàn)?，學(xué)習(xí)研究共同體中的所有教師都是平等的。只有維護(hù)這種平等的關(guān)系，教師成員彼此的差異才能成為豐富的學(xué)習(xí)資源?！懊恳粋€(gè)人之間的差異正是學(xué)習(xí)的原動(dòng)力，抹殺了差異的同一性的集團(tuán)是不可能形成學(xué)習(xí)的?！盵3]其二，教師學(xué)習(xí)共同體中的教師成員可以進(jìn)行自由對(duì)話。學(xué)習(xí)研究共同體中，教師是差異性、個(gè)性化的存在。倡導(dǎo)教師間的自由對(duì)話，既是對(duì)教師差異的尊重，亦是理解差異并從中探尋價(jià)值的有效手段。教師通過對(duì)話，反思自我教育教學(xué)理念及行為的合理性與適切性，修正自我對(duì)教育教學(xué)的理解，完善自我的知識(shí)體系和理念系統(tǒng)。通過自由對(duì)話、深入交流，教師成員充分地呈現(xiàn)自我對(duì)學(xué)習(xí)、教學(xué)與人生價(jià)值的理解，自由地分享自我在學(xué)習(xí)與教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)及困惑。

3融反思精神于實(shí)踐

“學(xué)習(xí)是一項(xiàng)持續(xù)的事業(yè)，它要求人們時(shí)刻跳出習(xí)慣性常規(guī)和自命真理。”[9]植根于實(shí)踐情境中的教師學(xué)習(xí)，必須將反思精神融入其中。在與實(shí)踐情境的互動(dòng)中，教師需要持續(xù)反思自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的合理性;遭遇常規(guī)方法無法解決教育教學(xué)問題時(shí)，教師需要反思方法的情境適用性;依靠已有的專業(yè)知識(shí)無法實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)時(shí)，教師需要反思專業(yè)知識(shí)的適用范圍;運(yùn)用已有的教育教學(xué)理論促進(jìn)實(shí)踐改進(jìn)卻收效甚微時(shí)，教師需要反思教育教學(xué)理論自身的局限性。換言之，學(xué)習(xí)過程中，缺乏反思的教師，往往會(huì)受制于已有的教育假設(shè)、理念與行動(dòng)準(zhǔn)則，難以從原有的框架體系中跳出來，進(jìn)而在不顧具體情境的狀態(tài)下盲目行動(dòng)，這是教師學(xué)習(xí)走向低效的重要原因。而反思精神的融入以及反思方法的應(yīng)用，為教師學(xué)習(xí)提供了方向引領(lǐng)和方法論支持。

反思既是一種基于問題、應(yīng)對(duì)問題的思考方式，亦是專業(yè)工作者走向成熟的典型特征。肖恩（Schn）曾深刻指出：“專業(yè)工作者常會(huì)遇到不確定的、多元的、獨(dú)特的和存在價(jià)值沖突的學(xué)習(xí)環(huán)境，置身于這種復(fù)雜的、變化的環(huán)境中，專業(yè)工作者只有借助反思才能獲致知識(shí)、追索意義，進(jìn)而加速專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程。”[10]作為專業(yè)工作者，教師必須學(xué)會(huì)反思。既可以在行動(dòng)中反思，亦可以在行動(dòng)后反思。倡導(dǎo)學(xué)習(xí)與反思融為一體，在學(xué)習(xí)中反思，在反思中學(xué)習(xí)。需要指出的是，教師僅憑個(gè)人的反思仍不足以應(yīng)對(duì)紛繁蕪雜的教育教學(xué)情境，因?yàn)閭€(gè)人的反思容易受到自身視野、習(xí)慣的制約。將教師反思置于諸因素互動(dòng)的情境中，通過在多層面的反思，如在個(gè)體、小組以及組織等層面的反思，并將這些反思作為資源統(tǒng)整后進(jìn)行篩選、鑒別和分析，最終使統(tǒng)整后的反思資源成為教師專業(yè)發(fā)展、自由發(fā)展的豐富給養(yǎng)?？梢哉f，反思精神的融入、反思行為的介入，讓教師在提升專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，臻于自由個(gè)性化發(fā)展之境界。

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