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    整本書閱讀的課程化設(shè)計:問題及建議

    2020-05-09 10:20:36胡曉
    關(guān)鍵詞:整本書閱讀教學(xué)語文

    胡曉

    整本書的閱讀在我國教育史上早已存在,“整本書閱讀”這一概念,葉圣陶先生早在1941年就已明確提出[1],但直到近幾年,才成為語文教育領(lǐng)域的熱點概念。2011年版的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)要“讀整本的書”,2016年開始使用的統(tǒng)編初中語文教科書中特別設(shè)置“名著導(dǎo)讀”(也是引導(dǎo)整本書閱讀)板塊,每冊書中推薦2部名著要求閱讀,另外推薦4部名著供師生自主選擇閱讀。2017年版的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn),更是將“整本書閱讀與研討”設(shè)置為首個學(xué)習(xí)任務(wù)群,貫串必修、選擇性必修和選修三個階段,并在必修階段安排了1個學(xué)分,18課時,要求在必修階段完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀。統(tǒng)編高中語文教科書中專門設(shè)置了兩個“整本書閱讀”單元。此外,現(xiàn)在的中考高考,不僅考查單篇文章的閱讀理解能力,也開始越來越多地關(guān)注整本書閱讀,考查學(xué)生的閱讀視野和閱讀速度,有些省份已明確將整本書閱讀納入考查范圍。

    整本書閱讀的重要性毋庸諱言,從課標(biāo)到教材,整本書閱讀的“課程化設(shè)計”也無疑是其中的一大亮點,引導(dǎo)廣大師生真正重視讀書問題。但通過觀摩初高中語文整本書閱讀教學(xué)的課例以及與語文教師的訪談、討論,筆者發(fā)現(xiàn),不少教師在整本書閱讀教學(xué)設(shè)計方面,依然沿襲單篇教學(xué)的思路,未能體現(xiàn)整本書閱讀的理念和要求。以下幾個方面的問題值得特別關(guān)注。

    一、教學(xué)目標(biāo)片面,缺乏語文核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)

    新課改以來,不少教師都能有意識地從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度設(shè)定閱讀教學(xué)目標(biāo),但重點目標(biāo)依然是把握文本。在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)時,老師們往往受單篇閱讀教學(xué)的影響,對作品的思想內(nèi)涵、藝術(shù)特點關(guān)注較多,比如閱讀長篇小說,也習(xí)慣于從把握小說情節(jié)、分析人物形象、理解小說主旨、體會小說風(fēng)格來設(shè)定目標(biāo)。這些目標(biāo)當(dāng)然是必要的,但從“語文核心素養(yǎng)”角度考慮還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。研讀2017年版的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)不難發(fā)現(xiàn),整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)要注意突破單篇閱讀教學(xué)以文本為綱、以知識為綱、以技能訓(xùn)練為綱的桎梏,至少要考慮以下幾個互相融合而又各有側(cè)重的層面。

    第一,作品思想內(nèi)容層面。不管什么類型的作品,都要讀懂文本,把握文本豐富的內(nèi)涵和精髓。比如,閱讀長篇小說,能梳理小說的感人場景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu),理清人物關(guān)系,感受、欣賞人物形象,探究人物的精神世界,體會小說的主旨。閱讀學(xué)術(shù)著作,則要爭取讀懂,把握書中的重要觀點和作品的價值取向,了解本書的學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價值。

    第二,作品藝術(shù)表現(xiàn)或語言特點層面。閱讀長篇小說,要整體把握其藝術(shù)特點,欣賞語言表達(dá)的精彩之處,研究小說的藝術(shù)價值。閱讀學(xué)術(shù)著作,則要通過反復(fù)閱讀和思考,探究本書的語言特點和論述邏輯。

    “語文是工具性和人文性的統(tǒng)一”這一理念已經(jīng)深入人心。上述兩個層面的教學(xué)目標(biāo),是老師們普遍能夠關(guān)注到的。

    第三,閱讀策略方法層面。課標(biāo)要求的學(xué)習(xí)目標(biāo)是:根據(jù)不同的閱讀目的,綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書;能利用書中的目錄、序跋、注釋等,學(xué)習(xí)檢索作者信息、作品背景、相關(guān)評價等資料,深入研讀作家作品。對于不同類型的書籍,課標(biāo)也提示要掌握不同的閱讀方法:閱讀長篇小說,從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手,反復(fù)閱讀品味,深入探究;閱讀學(xué)術(shù)著作,要通讀全書,勾畫圈點,梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián),做出全書內(nèi)容提要。

    策略方法層面的目標(biāo)是以往閱讀教學(xué)容易忽略的。閱讀教學(xué)長期重朗讀和精讀,忽視速讀、跳讀、瀏覽、略讀等不同的閱讀方法,即使對朗讀和精讀,所提要求也往往失之粗略,更多是指令性的要求,缺乏可操作性,造成閱讀教學(xué)效率不高,效果不好,“學(xué)生喜歡語文課文,卻不喜歡語文課”,只會字斟句酌,不能提高閱讀速度等現(xiàn)象?,F(xiàn)在中高考試題文字閱讀量加大、“15%的學(xué)生做不完題”等現(xiàn)實,讓閱讀方法、閱讀速度進(jìn)入人們的關(guān)注視野。整本書閱讀無疑為學(xué)生學(xué)習(xí)掌握多種閱讀方法并靈活運用提供了優(yōu)良的載體,比如在單篇閱讀中較難訓(xùn)練跳讀的方法,在整本書閱讀中卻很常見,閱讀《西游記》,就可以運用跳讀法,跳過某些細(xì)節(jié),抓住主要章節(jié),快速把握“取經(jīng)路線”。閱讀《鏡花緣》,可以快速瀏覽目錄章節(jié)名稱,整體把握小說的主要內(nèi)容,為唐敖、多九公的游歷畫出行蹤導(dǎo)圖;對感興趣的國家,比如“君子國”“女兒國”“黑齒國”等,可以通過摘錄、批注等方式進(jìn)行精讀,對民風(fēng)民情、女子纏足、女子參政、女子教育等問題進(jìn)行專題研討;還可以比較閱讀《西游記》和《鏡花緣》中的“女兒國”有什么異同,《格列佛游記》和《鏡花緣》中的大人國有什么異同等。整本書閱讀可謂大大拓展了閱讀策略、方法的培養(yǎng)路徑。外國有學(xué)者將整本書閱讀分成四個層次——基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀,更為細(xì)致地提到閱讀的多種策略[2],給予我們很大啟發(fā)。

    第四,閱讀經(jīng)驗層面。課標(biāo)要求:探索閱讀整本書的門徑,形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗,養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

    這一點也是容易被忽略的。形成經(jīng)驗,意味著不僅僅是閱讀這本書,還要對閱讀這一類著作形成自己的經(jīng)驗,并進(jìn)而對整本書閱讀探索出一條適合自己的路徑。比如,閱讀《儒林外史》,除了把握本書的寫作特點,體會作者對封建科舉制度和整個封建“儒林”的批判外,還要學(xué)會從批判精神、諷刺筆法、對現(xiàn)實的諷喻啟發(fā)等方面掌握諷刺小說的閱讀策略。閱讀《鄉(xiāng)土中國》這一類學(xué)術(shù)著作,則要抓住并理解核心概念,注重作者研究的思路,理解著作的學(xué)術(shù)價值。通過這樣不斷地積累、梳理,最終建構(gòu)自己閱讀整本書的經(jīng)驗。

    第五,語言能力品質(zhì)層面。課標(biāo)要求:能用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介,通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享。

    語言能力品質(zhì)是滲透在各項任務(wù)活動中的,整本書閱讀同樣要關(guān)注學(xué)生語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的培養(yǎng)。整本書閱讀提供了具體、豐富的語言情境,學(xué)生在積極的閱讀與表達(dá)實踐中得以提升自己的語言能力及品質(zhì),達(dá)到單篇閱讀所難以企及的效果。

    第六,情感態(tài)度層面。通過整本書閱讀,要能享受到讀書的愉悅,能從作品中汲取營養(yǎng),豐富自己的精神世界,逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

    新課程強調(diào)語文學(xué)習(xí)不僅是書本學(xué)習(xí),更要聯(lián)系學(xué)生廣闊的語文生活。比如閱讀完《鄉(xiāng)土中國》,能夠聯(lián)系當(dāng)下中國處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期的現(xiàn)實,深入思考鄉(xiāng)村與城市、傳統(tǒng)與現(xiàn)代碰撞融合的諸多問題。整本書閱讀提供了一個具體情境,讓學(xué)生能夠關(guān)注自身成長,關(guān)注社會現(xiàn)實,運用所學(xué)分析、解決實際問題,或者進(jìn)入審美境界,豐厚自己語文學(xué)習(xí)體驗的深度和廣度。

    這樣多個層面的目標(biāo)共同圍繞著“語文核心素養(yǎng)”展開。整本書閱讀要擺脫單篇閱讀限于文本、限于內(nèi)容的狹小格局,體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的整合性和融合性。

    二、教學(xué)內(nèi)容零散,缺乏整合

    語文教學(xué)內(nèi)容不確定的問題一直以來困擾著一線的老師們。零散的知識點和能力訓(xùn)練點因為易于把握,便于講授,成為老師們熟悉的模式化的語文教學(xué)內(nèi)容之一。教材編寫多從文體特點、語文知識、語文能力等方面發(fā)現(xiàn)若干值得探究的“點”,深挖設(shè)計;教學(xué)中則強調(diào)精讀,涵泳咀嚼,精雕細(xì)琢。現(xiàn)在整本書閱讀進(jìn)入語文課程,大大拓展了閱讀的容量。由于信息量大,可以探究的“點”非常多,不少老師在設(shè)計時往往面面俱到、哪個都舍不得放棄,教學(xué)內(nèi)容成為一堆零散知識和瑣碎問題的集合。

    比如,一位老師在做《紅星照耀中國》整本書閱讀的初次設(shè)計時,每一章都設(shè)計了三至五個具體任務(wù),以下是示例:

    第一章

    1.作者帶著哪些問題出發(fā)的?請列表呈現(xiàn)。

    2.用線型圖標(biāo)注一路遇到的人和事,了解作者進(jìn)入紅區(qū)的方式和路線。

    第八章

    1.紅軍到底是一支怎樣的軍隊?請用100字簡要概括說明。

    2.繪制彭德懷的成長路線圖。

    3.用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)游擊戰(zhàn)的原因、取勝要素和主要原則。

    4.以《紅軍戰(zhàn)士的生活圖景》為題,簡述紅軍戰(zhàn)士的生活,300字左右。

    教師設(shè)計得很辛苦,學(xué)生完成得也很辛苦,讀完一章書要完成好幾項任務(wù),體會不到閱讀的快感,也難以有足夠的時間做保障。更不容忽視的是,由于教學(xué)內(nèi)容缺少必要的整合,學(xué)生在完成了一項項瑣碎的任務(wù)之后,雖然對于書本內(nèi)容有所了解,但只停留在淺層的內(nèi)容梳理層面,缺少深層分析、概括的思維過程,更談不上批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在第二次設(shè)計時,教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了整合:

    第一,提取要點——快速閱讀把握重點,將厚書讀薄。

    比如,讓學(xué)生列表呈現(xiàn)作者進(jìn)入紅區(qū)之前的問題;用線型圖標(biāo)注一路遇到的人和事,了解作者進(jìn)入紅區(qū)的方式和路線。

    第二,對照閱讀——深度閱讀探究異同。

    比如,以“群星閃耀”作為探究專題,運用“對照閱讀”策略,比較紅軍領(lǐng)袖們的異同,以此了解毛澤東、周恩來、朱德、賀龍等紅軍領(lǐng)袖的成長史,感悟紅軍精神。

    第三,融入策略——再現(xiàn)歷史體會情感。

    設(shè)計朗誦、課本劇表演等活動,讓學(xué)生身臨其境地感悟歷史事件,評價歷史人物。

    第四,輸出策略——以手寫心情感認(rèn)同。

    讓學(xué)生以《得道多助》為題寫一篇演講稿。

    要在有限的時間內(nèi)完成整本書閱讀實踐活動,必然要對大量信息進(jìn)行整合,精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容,提煉研究專題。教師要區(qū)分整本書的文本價值和教學(xué)價值,在設(shè)計時挖掘作品的核心教學(xué)價值。文本價值可以是多方面的,比如《紅星照耀中國》,其文本價值包括對歷史事實的挖掘、對人物的塑造、對革命原因的探析、翻譯語言的風(fēng)格、紀(jì)實性作品的特點等等;而教學(xué)價值,是文本價值在教學(xué)中的落地,是對文本價值的選擇和提煉,簡單地說,是學(xué)生通過這本書,能夠獲得什么,把握《紅星照耀中國》的教學(xué)價值時就無須面面俱到,抓住紀(jì)實性作品的閱讀策略、書中體現(xiàn)的信仰與精神、人物形象的塑造進(jìn)行即可。

    抓住了核心教學(xué)價值,還要“區(qū)分哪些內(nèi)容要深入學(xué)習(xí),進(jìn)而去設(shè)計一個驅(qū)動的問題。問題的設(shè)計應(yīng)有一定的整體性,有助于學(xué)生整體把握和理解文本的關(guān)鍵內(nèi)容,讀整本書的內(nèi)容即是激活問題的支點。問題不是能夠簡單地從文本中找到答案,而是要能驅(qū)動學(xué)生去研讀,通過比較、分析、推測、評價、概括等來引發(fā)學(xué)生的讀書思考”。[3]“點”的深挖設(shè)計并非絕對要排斥,而是要把握全局,考慮整本書各部分之間的關(guān)聯(lián),考慮多篇文章的分組與結(jié)構(gòu),考慮怎么由“點”形成一條“線”,進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計。比如,《紅星照耀中國》,把握人物形象,感受人物的信仰和精神是教學(xué)內(nèi)容之一。不少教師讓學(xué)生對毛澤東、周恩來、朱德等進(jìn)行“畫像”,結(jié)合書中的具體描寫用自己的語言進(jìn)行概述,以此把握人物形象。這樣的“點”的設(shè)計固然也是必要的,但止步于此,整本書閱讀與一般語文課上的人物形象分析又有什么區(qū)別?從整合的角度進(jìn)行考慮,書中人物眾多,除了有革命領(lǐng)袖,也有紅軍將領(lǐng),還有各族士兵、紅小鬼等,這些人物出身不同,身份各異,性格稟賦皆有不同,但是他們都加入了紅軍,走上了紅色革命的道路,這里體現(xiàn)出一種怎樣的信仰?表現(xiàn)出一種怎樣的精神?這才是教師需要引導(dǎo)學(xué)生深入研讀的。

    三、活動設(shè)計質(zhì)量不高,缺乏對學(xué)情的有效關(guān)注

    課程化的設(shè)計,意味著整本書閱讀不再是以往課外的活動,而是要納入課堂,聯(lián)結(jié)溝通課堂內(nèi)外,教師要干預(yù)全部過程。但從實踐中也發(fā)現(xiàn),過細(xì)的課程化設(shè)計,擠占了學(xué)生的自主閱讀時間,將閱讀變成任務(wù)和作業(yè),學(xué)生體會不到閱讀的快感,不利于學(xué)生發(fā)展閱讀興趣,也無助于閱讀素養(yǎng)的形成。要解決這一問題,要點就在于提高活動或者任務(wù)設(shè)計的“質(zhì)”。

    整本書閱讀的基本教學(xué)形式是活動,即以學(xué)生自主合作的活動為主,不僅是傳統(tǒng)意義上的閱讀和寫作活動,更是一種在多種資源支撐下的,學(xué)生自主合作開展的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的綜合性的實踐活動。要提高活動設(shè)計的“質(zhì)”,就要把握學(xué)情,充分發(fā)揮學(xué)生的自主性。

    首先,根據(jù)具體學(xué)情把握課程化設(shè)計的細(xì)致程度。

    在大城市的學(xué)校,不少孩子在小學(xué)就已經(jīng)讀完全套“哈利·波特”系列書籍,初中開始廣泛涉獵社科類、自然科學(xué)類著作。但是也有農(nóng)村老師寫信詢問:“為什么要將《哈利·波特與死亡圣器》選入初中語文統(tǒng)編教科書?這是系列的第七本,學(xué)生讀不懂。如果把系列全部的圖書買回來,學(xué)生沒有錢……”也有發(fā)達(dá)地區(qū)教師感嘆:學(xué)生不讀書不光是經(jīng)濟(jì)問題,有些想,反正要去國外上學(xué),多讀點英文書就可以;有些覺得,以后要接班做企業(yè)管理,多讀法律類、經(jīng)濟(jì)管理類圖書就可以,讀文學(xué)名著有什么用呢?……這些,都是我們教育者不能不關(guān)注的現(xiàn)實問題。

    要解決整本書閱讀的問題需要多管齊下,僅從教學(xué)設(shè)計層面來講,沒有一個能解決所有老師問題的活動設(shè)計,需要教師根據(jù)自己學(xué)生的情況,有的放矢地處理。

    對于沒有形成良好閱讀習(xí)慣、缺乏閱讀興趣的學(xué)生,除了精選閱讀書目,在活動設(shè)計上要更細(xì)致一些,明確一個學(xué)期各個階段需要完成的主要閱讀任務(wù),細(xì)化過程指導(dǎo),適當(dāng)加強檢測反饋。比如,閱讀《朝花夕拾》,第一周可以快速閱讀,了解全書的主要內(nèi)容,但要求學(xué)生提煉每個篇章的要點,為每一篇章寫出內(nèi)容綜述,并完成教師布置的思考題,檢測學(xué)生的閱讀情況。第二周,則可以挑選一些篇章進(jìn)行精讀,對精彩處做出點評,對疑惑處進(jìn)行勾畫,對富有表現(xiàn)力的詞句進(jìn)行摘錄……

    對于閱讀習(xí)慣較好、能力較強的學(xué)生,則應(yīng)主要采用任務(wù)驅(qū)動的形式,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀、專題閱讀、拓展閱讀,將其思維引向深入。比如《朝花夕拾》,在快速閱讀全部篇章的基礎(chǔ)上,可以引導(dǎo)學(xué)生對“魯迅的童年”“魯迅筆下的人物”“魯迅的兒童教育觀”進(jìn)行專題閱讀和研討。

    其次,區(qū)分課型,采用多種活動組織形式。

    導(dǎo)讀課,重在通過閱讀序言、目錄,介紹作者、本書特點等活動,激發(fā)學(xué)生對整本書的興趣,明確閱讀規(guī)劃和要求,提示閱讀的方法。而討論課或?qū)n}研討活動,則是對書中的某項重點、難點進(jìn)行研討,促進(jìn)學(xué)生思維的深化。展示交流課,則可以對一個階段的閱讀情況進(jìn)行反饋、檢測,并根據(jù)生成性的新問題調(diào)整后續(xù)設(shè)計。

    除了這些常規(guī)的課堂教學(xué)手段,整本書閱讀中,還可以采用讀書交流、讀書征文、讀書演講、作者讀者見面會等多種多樣的活動方式。

    專題研討是整本書閱讀非常有效的活動組織形式。對一些書,統(tǒng)編語文教科書中提示了一些研究專題,但是教師不能拘泥于教科書的設(shè)計,而是要根據(jù)學(xué)情做靈活調(diào)整。比如《紅星照耀中國》,教科書提示了三個專題:領(lǐng)袖人物和紅軍將領(lǐng)的革命之路,關(guān)于長征,信仰與精神。在具體的教學(xué)中,一些教師將后兩個專題融合在一起,以“資料卷”的形式,讓學(xué)生自己列出圖表,表現(xiàn)長征的路線、遇到的困難、解決的方式,從中體會紅軍精神和共產(chǎn)黨人的革命信仰。

    再次,根據(jù)學(xué)生的閱讀難點,提供有針對性的引導(dǎo)和幫助。

    對于課標(biāo)和統(tǒng)編語文教科書推薦的閱讀書目,有些老師認(rèn)為,有的書,寫作背景距離現(xiàn)代生活比較遠(yuǎn),有的書,語言比較晦澀,學(xué)生不愛讀。如何克服諸如此類的閱讀難題?教師要巧妙地找到切入口,引導(dǎo)學(xué)生勾連已有的閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗,幫助他們克服閱讀障礙。

    比如《紅星照耀中國》是本紀(jì)實性作品,寫作年代比較早,沒有跌宕起伏的情節(jié),也沒有夸張?zhí)摶玫娜宋?,但是書中對革命領(lǐng)袖有很細(xì)致的描寫,不妨抓住這一特點,通過“猜一猜”的方式,引導(dǎo)學(xué)生找到閱讀的切入口。再如,紀(jì)實類作品的特點就是注重歷史的真實。當(dāng)時外界對紅軍一無所知,對紅軍的宣傳也是完全扭曲的,這本書的價值,就在于揭示真相,表現(xiàn)出真實性的可貴。本冊教科書中恰好有關(guān)于新聞閱讀和寫作的單元,可以勾連起來,引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分圖書中的歷史事實和文學(xué)表現(xiàn),區(qū)分歷史真實和作者的立場、態(tài)度和傾向,并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考什么是“假新聞”,由此反觀《紅星照耀中國》的歷史價值。通過這樣的引導(dǎo),是不是有助于回歸歷史的情境,消除歷史的隔膜呢?

    最后,要鼓勵學(xué)生運用多種方式展示閱讀成果。

    整本書閱讀的學(xué)習(xí)活動類型可以多種多樣,學(xué)習(xí)成果展示也可以形式豐富。比如,閱讀了《海底兩萬里》之后,有一些學(xué)生依據(jù)書中對“鸚鵡螺號”的描繪,展開想象,用樂高積木搭起一座潛水艇。在觀摩課上,老師介紹這一成果時,一名農(nóng)村地區(qū)的老師質(zhì)疑說:“這是發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生才能做到的,我們偏遠(yuǎn)地區(qū)的孩子做不到。”其實,這是理解偏了。整本書閱讀的成果,可以是PPT、思維導(dǎo)圖、讀書報告、創(chuàng)作集、音視頻等多種方式,一定是基于學(xué)生自己個性化的體驗和感受而形成的。任何成果都不是一個標(biāo)桿,不是一個方向,而只是提供了一個可能性,讓學(xué)生知道閱讀可以采用的方式是如此豐富,閱讀可以走向的天地是如此廣闊。

    四、評價維度和形式單一,缺乏多元性

    過去對學(xué)生閱讀的評價多側(cè)重在知識層面,比如作者信息、寫作背景、主人公名稱、主要事件、文學(xué)史地位等等,表現(xiàn)為卷面上的一道道文學(xué)常識檢測題。評價的內(nèi)容維度和形式都非常單一。

    納入課程的整本書閱讀,其評價必然要圍繞“語文核心素養(yǎng)”進(jìn)行,要觀照整本書閱讀的多重目標(biāo),與之相對應(yīng)。

    比如,是否學(xué)會了正確、自主地選擇閱讀材料?是否有足夠的閱讀量?這是對讀什么、讀多少的評價。初中以文學(xué)名著為主,到了高中,除了文學(xué)名著,還要求閱讀社會科學(xué)、自然科學(xué)類的文化論著,拓寬文化視野和思維空間,提高文化修養(yǎng)。

    沒有足夠的“量”,必然達(dá)不到“質(zhì)”的提升。所以,又必然有對“量”的要求。必修階段各類文本的閱讀量應(yīng)該不低于150萬字,這是高中階段對每個學(xué)生基本、共同的要求;選擇性必修階段,各類文本閱讀總量應(yīng)不低于150萬字,這是在必修基礎(chǔ)上的逐步延伸、拓展和深化,滿足學(xué)生對不同發(fā)展方向、不同發(fā)展水平語文素養(yǎng)的追求。

    這方面的評價,主要在平時的整本書閱讀實踐中完成,采用過程性評價的方式。除了紙筆測試,還“可采用現(xiàn)場觀察、對話交流、小組分享、自我反思等多種評價方法”,并“注意搜集學(xué)生在語文實踐活動中產(chǎn)生的各類材料,如測試試卷、讀書筆記、文學(xué)作品、小組研討成果、調(diào)查報告、表演活動和個人反思日志等”。[4]

    值得一提的是,有些教師為了檢測學(xué)生是否真正閱讀了整本書,通過一些偏、難的細(xì)節(jié)來考查,比如,閱讀《西游記》,有些老師提了很多諸如“妖怪使用的是什么兵器”“哪個妖怪是哪個神仙的坐騎”之類過于瑣碎、只需簡單提取信息的問題。這類問題沒有深入探究的價值,將整本書豐富的信息和內(nèi)涵扁平化為細(xì)枝末節(jié)的知識測試,對于學(xué)生掌握整本書閱讀的策略方法毫無益處,更將學(xué)生的思維導(dǎo)向平面化和淺層化,可謂得不償失。

    再如,關(guān)于怎么讀、讀得怎么樣的評價,考查學(xué)生是否掌握了整本書閱讀的策略和方法,通過整本書閱讀實踐,最終達(dá)到了什么樣的閱讀能力水平,與課程目標(biāo)之間還存在哪些差距。這方面應(yīng)該成為考查的重點。這類評價可以是過程性評價,也可以是終結(jié)性評價?,F(xiàn)在的中高考逐漸開始關(guān)注整本書閱讀,比如2018年的北京市高考語文試題,出了一道“微寫作”:

    從下面的三個題目中任選一題,按要求作答。

    在《紅巖》《邊城》《老人與?!分校辽龠x擇一部作品,用一組排比比喻句抒寫你從中獲得的教益。要求:至少寫三句,每一句中都有比喻。120字左右。

    從《紅樓夢》《吶喊》《平凡的世界》中選擇一個既可悲又可嘆的人物,簡述這個人物形象。要求:符合原著故事情節(jié)。150—200字。

    讀了《論語》,在孔子的眾弟子之中,你喜歡顏回,還是曾參,或者其他哪位?請選擇一位,為他寫一段評語。要求:符合人物特征。150—200字。

    這道“微寫作”的命題直接考查考生平時的閱讀積累,跟整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)相呼應(yīng):第一題考查對文學(xué)作品內(nèi)涵的把握以及個性化的閱讀體驗,第二題考查對文學(xué)作品中人物形象的分析、故事情節(jié)的把握,第三題考查對傳統(tǒng)文化的理解和思辨能力;考生還要將自己閱讀的積累和思考通過簡明流暢、有理有據(jù)、富有文采的語言表達(dá)出來,這也是閱讀素養(yǎng)的應(yīng)有之義。這類命題固然還大有可提升的空間,但要應(yīng)對今后更加開放的整本書閱讀考查形式,平時的整本書閱讀教學(xué)就要扎扎實實進(jìn)行。

    總之,整本書閱讀進(jìn)入課程,打開了語文教學(xué)的視野,帶來了理念、內(nèi)容、方法的革新。整本書閱讀的課程化設(shè)計要真正落實課標(biāo)理念,體現(xiàn)對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng),呈現(xiàn)突破課文教學(xué)、單篇閱讀教學(xué)桎梏的大格局。

    參考文獻(xiàn):

    [1]葉圣陶.論中學(xué)國文課程標(biāo)準(zhǔn)的改訂[A].葉圣陶.葉圣陶集[C].南京:江蘇教育出版社,2004.49-62.

    [2]莫提默·J·艾德勒,查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].北京:商務(wù)印書館2004.

    [3]蔡可.讀整本書:拓展閱讀資源與培養(yǎng)閱讀策略[A].普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組[C].北京:高等教育出版社,2018:216.

    [4]王云峰,吳欣歆.評價建議解析與學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價[A].普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組[C].北京:高等教育出版社,2018:239.

    [基金項目:人民教育出版社課程教材研究所課題“基礎(chǔ)教育階段名著閱讀教學(xué)實施與評價研究(課題編號:KC2018-012)]

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