淺談提升小學(xué)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的差異策略

摘?要：精神分析大師弗洛伊德有一個(gè)很經(jīng)典的故事：一個(gè)三歲的小孩在一個(gè)黑屋子里，那小孩喊：阿姨，你和我說(shuō)話，我害怕。阿姨說(shuō)：你又看不見(jiàn)我，我說(shuō)話有什么用呢？小孩說(shuō)：你和我說(shuō)話，就有了光。這個(gè)經(jīng)典簡(jiǎn)短的故事卻寓意深遠(yuǎn)：孩子活在一個(gè)有回應(yīng)的環(huán)境里，那么就意味著孩子活在光里;而如果活在一個(gè)沒(méi)有回應(yīng)的環(huán)境里，孩子就如同活在看不見(jiàn)希望的絕境里。同理可見(jiàn)，我們的學(xué)生個(gè)體內(nèi)的、個(gè)體與個(gè)體之間的那些能讓生命綻放光彩的差異之光是客觀存在的，然而，我們很多教師雖然認(rèn)可這一觀點(diǎn)卻不愿意花時(shí)間或者說(shuō)迫于煩瑣的教學(xué)事務(wù)，沒(méi)有時(shí)間去測(cè)查和研究學(xué)生的差異。有的教案中雖然有差異的內(nèi)容，但看不出差異教學(xué)策略具體體現(xiàn)在何處，甚至在教學(xué)中想當(dāng)然，以簡(jiǎn)單的成績(jī)優(yōu)劣對(duì)學(xué)生進(jìn)行差異化對(duì)待，這顯然是違背差異教育的初衷的，這樣的課堂中孩子們的差異之光如何彰顯？而如果我們的教師能夠積極測(cè)查學(xué)生的差異，及時(shí)反饋與調(diào)節(jié)教學(xué)，從而更好地滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要，使教學(xué)更有針對(duì)性、更加高效，這樣“有回應(yīng)”的課堂無(wú)疑是充滿“生命之光”的。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文;核心;素養(yǎng)

一、 在有效測(cè)查中把握差異

教學(xué)前有效的測(cè)量與調(diào)查不僅使課堂更加豐富多彩，有利于學(xué)生更深入地了解內(nèi)容，為學(xué)好知識(shí)打下基礎(chǔ)，同時(shí)也能讓教師根據(jù)學(xué)生掌握情況來(lái)及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，乃至“生成事先沒(méi)有設(shè)計(jì)確定的新的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些目標(biāo)可以有知識(shí)技能方面的，也可以是情感態(tài)度方面的，或過(guò)程方法方面的，在這過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)師生的共同成長(zhǎng)”。

以往，在課前測(cè)查中我們語(yǔ)文學(xué)科運(yùn)用的比較多的就是預(yù)學(xué)單，通過(guò)對(duì)預(yù)學(xué)單的分析來(lái)測(cè)查學(xué)生的差異，但這一方式的局限性是預(yù)學(xué)單沒(méi)有固定的模式，老師往往需要花費(fèi)大量的時(shí)間與精力根據(jù)不同的課型去設(shè)計(jì)新的預(yù)學(xué)單，這種低效率會(huì)讓很多本來(lái)就承擔(dān)了繁重教育教學(xué)任務(wù)的老師望而卻步。針對(duì)這種情況，本學(xué)期的備課模板對(duì)預(yù)學(xué)查異的版塊進(jìn)行了細(xì)化，主要通過(guò)“讀”“寫(xiě)”“查”“問(wèn)”四個(gè)方面讓老師們的差異測(cè)查真正落到實(shí)處。

例如低年級(jí)寫(xiě)話《買(mǎi)蔬菜》一課應(yīng)從孩子的生活實(shí)際出發(fā)，挖掘知識(shí)點(diǎn)與生活之間的聯(lián)系從而來(lái)開(kāi)展教學(xué)，激發(fā)學(xué)生寫(xiě)話興趣。但教師對(duì)于學(xué)生生活的了解程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如學(xué)生自己，因此課前有效測(cè)查、及時(shí)把握班級(jí)差異很有必要。備課前，教師通過(guò)談話法了解到班級(jí)部分孩子從來(lái)沒(méi)有去過(guò)菜場(chǎng)，對(duì)蔬菜的了解更多是通過(guò)課本、圖片等方式，甚至有些孩子對(duì)經(jīng)常吃的蔬菜都叫不出名稱。針對(duì)這種差異性，教師對(duì)課前準(zhǔn)備做了這樣的調(diào)整：1. 讀：讀一讀蔬菜的名稱;2. 寫(xiě)：盡可能多地寫(xiě)一寫(xiě)能夠形容蔬菜顏色、形態(tài)等方面的詞語(yǔ);3. 查：跟媽媽去菜市場(chǎng)買(mǎi)蔬菜，運(yùn)用圖文的方式表達(dá)自己的觀察所得;4. 問(wèn)：?jiǎn)栆粏?wèn)身邊人，運(yùn)用多種渠道收集有關(guān)蔬菜的知識(shí)。課前通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)生走出去，通過(guò)到菜場(chǎng)去看一看、聞一聞、摸一摸的方式了解蔬菜的特征，并通過(guò)圖文的方式把觀察到的蔬菜的樣子畫(huà)下來(lái)、寫(xiě)上它的名稱，了解相關(guān)的知識(shí)，在課堂上再整體性呈現(xiàn)菜場(chǎng)情境，讓孩子來(lái)大膽地介紹。在這過(guò)程中，既尊重了學(xué)生的差異，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，使學(xué)生獲得了鍛煉的機(jī)會(huì)，豐富了學(xué)生的語(yǔ)言，又將課內(nèi)外資源結(jié)合起來(lái)，激發(fā)了學(xué)生寫(xiě)話的興趣，充分推動(dòng)了學(xué)生建構(gòu)與運(yùn)用語(yǔ)言能力的發(fā)展。

又如蘇教版六年級(jí)上冊(cè)的《詹天佑》一課，結(jié)合教學(xué)的重難點(diǎn)，教者精心設(shè)計(jì)了預(yù)學(xué)卡，在“思”的環(huán)節(jié)中，首先設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問(wèn)題：“我從課文的第自然段讀出來(lái)，這是一個(gè)的詹天佑。因?yàn)椤蓖ㄟ^(guò)前測(cè)分析，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生能在初讀課文的基礎(chǔ)上說(shuō)出對(duì)詹天佑的總體印象，但大都呈現(xiàn)出來(lái)的答案是“這是一個(gè)愛(ài)國(guó)的詹天佑。因?yàn)樗恍囊獮樽鎳?guó)修好鐵路?！睂W(xué)生的理解過(guò)于浮于表面，對(duì)人物形象的認(rèn)識(shí)不夠深刻，挖掘不出更多的內(nèi)涵。同時(shí)通過(guò)對(duì)比分析，我們也不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在語(yǔ)言形式的呈現(xiàn)上存在著不同的差異：班級(jí)中為數(shù)不多的優(yōu)等生侃侃而談，語(yǔ)句流暢，表達(dá)生動(dòng)具體;占大多數(shù)的中等生能基本做到語(yǔ)句表述清楚;小部分的后進(jìn)生則表現(xiàn)出語(yǔ)句欠通順，表述不清，令人很難會(huì)其意。根據(jù)此前測(cè)結(jié)果分析，教者再次認(rèn)真鉆研教材，決定緊扣課文的重難點(diǎn)，從篇幅較長(zhǎng)的課文中提煉出關(guān)鍵語(yǔ)句，大膽舍棄旁枝末節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生利用有限的課堂時(shí)間去品詞析句感悟人物形象。

二、 在動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)中縮小差異

華國(guó)棟教授指出：“有效的教學(xué)應(yīng)追求預(yù)設(shè)和生成的和諧統(tǒng)一。設(shè)計(jì)再好的教學(xué)，課上也不能一成不變，要根據(jù)反饋的學(xué)生學(xué)習(xí)情況加以調(diào)節(jié)改進(jìn)，并給予學(xué)生針對(duì)性地指導(dǎo)，以保證每個(gè)學(xué)生都能達(dá)到教學(xué)的基本要求?！钡拇_，課堂教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)具有未知性與挑戰(zhàn)性的旅程，在教學(xué)過(guò)程中，預(yù)設(shè)之外的情況會(huì)隨時(shí)出現(xiàn)，但也正是這些意外情況，課堂才變得更有吸引力。此時(shí)的教師如果不對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性地指導(dǎo)，對(duì)教學(xué)不做必要的調(diào)節(jié)，那么，又如何去營(yíng)造積極的課堂教學(xué)氛圍，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中更具主動(dòng)性和創(chuàng)造性，為后續(xù)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)？教學(xué)是師生互動(dòng)，不斷生成的過(guò)程。這樣的互動(dòng)生成就需要教師及時(shí)把握不同層次學(xué)生的反饋信息，并積極對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行調(diào)控。

如《詹天佑》一文的初學(xué)環(huán)節(jié)中，在品讀詹天佑形象時(shí)，并不是所有的學(xué)生都能及時(shí)準(zhǔn)確找到所有刻畫(huà)人物形象的句子，老師先是通過(guò)對(duì)不同層次的學(xué)生提問(wèn)，以優(yōu)帶差，實(shí)現(xiàn)學(xué)生間互相提高。同時(shí)也通過(guò)舉手反饋的方式來(lái)了解所有學(xué)生句子的查找情況，對(duì)于那些未舉手的學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，引導(dǎo)全體學(xué)生都能感悟作者遣詞造句之準(zhǔn)確，感受詹天佑這一愛(ài)國(guó)工程師形象。由此可見(jiàn)，教師通過(guò)及時(shí)的多向的大面積反饋，既組織了教學(xué)，又及時(shí)了解了學(xué)生掌握知識(shí)的水平，從而促使教師不斷調(diào)節(jié)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生重視文本，深入閱讀，在此基礎(chǔ)上對(duì)文本中的關(guān)鍵信息進(jìn)行整合，提高了課堂教學(xué)的有效性，縮小了班級(jí)個(gè)體之間的差距，實(shí)現(xiàn)了全體學(xué)生的共同發(fā)展。

還是以小學(xué)語(yǔ)文蘇教版教材《詹天佑》一課為例，預(yù)學(xué)卡中的第2題為：“‘居庸關(guān)和‘八達(dá)嶺的開(kāi)鑿方法有什么不同？為什么有這樣的不同？”通過(guò)前測(cè)分析，發(fā)現(xiàn)對(duì)于“居庸關(guān)”“八達(dá)嶺”開(kāi)鑿的不同方法，大多數(shù)學(xué)生都能明白方法的不同，但在具體表述時(shí)，仍還存在表述不清的現(xiàn)象。教者針對(duì)此現(xiàn)狀，在實(shí)際課堂教學(xué)中利用文本，有針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。教者讓學(xué)生畫(huà)出詹天佑是如何開(kāi)鑿居庸關(guān)和八達(dá)嶺隧道的，并在學(xué)習(xí)卡上完成隧道挖掘示意圖。學(xué)生在此問(wèn)題的引領(lǐng)下走進(jìn)文本，積極運(yùn)用分析、歸納、總結(jié)的方法去深入研究，在頭腦中形成清晰的表象，并通過(guò)自己的筆畫(huà)出來(lái)，不知不覺(jué)中發(fā)展了學(xué)生的抽象能力，提高了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字理解的能力。在自學(xué)后的交流環(huán)節(jié)，請(qǐng)學(xué)生先說(shuō)居庸關(guān)、八達(dá)嶺隧道如何挖掘的，要求找出課文中的相關(guān)片段朗讀來(lái)解決，接著交流隧道挖掘示意圖，課件相機(jī)展示了正確的畫(huà)法，隨即進(jìn)行了大面積及時(shí)反饋，了解了不同層次的學(xué)生的答題情況。對(duì)于畫(huà)得有誤的學(xué)生，教者了解問(wèn)題出在何處，給予正確的指導(dǎo)。在這樣尊重差異、照顧差異的課堂上，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力都確實(shí)得到了相應(yīng)的提高，極大地促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性。

應(yīng)該說(shuō)在對(duì)“大面積及時(shí)反饋與調(diào)節(jié)教學(xué)的策略”普及學(xué)習(xí)以及備課模板的策略版塊細(xì)化要求后，全體老師都逐漸有了大面積及時(shí)反饋的意識(shí)，但是根據(jù)及時(shí)反饋的信息如何動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)教學(xué)還任重道遠(yuǎn)。在常態(tài)課聽(tīng)課《嫦娥奔月》一課中，教師能通過(guò)“我會(huì)讀準(zhǔn)字音、認(rèn)準(zhǔn)字形”“我能理解詞語(yǔ)意思”“我能把課文讀得正確流利”等問(wèn)題及時(shí)反饋學(xué)生對(duì)課文字、詞、段的掌握情況，且通過(guò)開(kāi)火車、請(qǐng)不同層次學(xué)生黑板板書(shū)等形式讓反饋較全面。但遺憾的是在反饋之后，面對(duì)學(xué)生的疑難點(diǎn)，教師并沒(méi)有主動(dòng)地去調(diào)整教學(xué)，難點(diǎn)并未突破。如由反饋信息了解到學(xué)生對(duì)“樹(shù)影婆娑”這一詞義不理解這一難點(diǎn)時(shí)，教師只是簡(jiǎn)單地口述釋義“婆娑為盤(pán)旋的意思，多指舞蹈”，但對(duì)于何為“樹(shù)影婆娑”學(xué)生并沒(méi)有理解。而在初學(xué)環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)生再次質(zhì)疑何為“樹(shù)影婆娑”時(shí)，教師仍然沒(méi)有引起重視、主動(dòng)調(diào)整教學(xué)以突破這一難點(diǎn)詞語(yǔ)，而是簡(jiǎn)單告知學(xué)生“剛才不是已經(jīng)解釋了嗎，個(gè)別的問(wèn)題我們下課再交流”，讓學(xué)生求知的火花一下子被熄滅。課后是否會(huì)去學(xué)習(xí)解釋這一詞語(yǔ)，不得而知。

筆者也曾聽(tīng)過(guò)一次精彩的及時(shí)反饋并調(diào)整教學(xué)策略的案例，直至下課仍回味無(wú)窮：教學(xué)《游園不值》與《宿新市徐公店》這兩首古詩(shī)，在引導(dǎo)學(xué)生品味春光無(wú)限美好之后，教師提問(wèn)“你還知道哪些描寫(xiě)春天的詩(shī)”對(duì)本課學(xué)習(xí)進(jìn)行一個(gè)拓展延伸。孩子們紛紛舉手，有背杜甫的《春夜喜雨》、有誦賀知章的《詠柳》等，這些都是贊美春天的詩(shī)，都在教師的課前預(yù)設(shè)中。這時(shí)有生補(bǔ)充了他眼中的春天“一曲新詞酒一杯，去年天氣舊亭臺(tái)。夕陽(yáng)西下幾時(shí)回？無(wú)可奈何花落去，似曾相識(shí)燕歸來(lái)。小園香徑獨(dú)徘徊?！边@是晏殊最為膾炙人口的篇章——《浣溪沙》，全詞抒發(fā)了悼惜殘春之情，表達(dá)了時(shí)光易逝，難以追挽的傷感。“水本無(wú)華，相蕩乃成漣漪;石本無(wú)火，相擊而生靈光?！边@不同于課堂主旋律的回答，恰好展現(xiàn)了學(xué)生的個(gè)性差異、認(rèn)知差異，這也是課堂生成的最寶貴的資源，能讓課堂上的言語(yǔ)實(shí)踐更有力度。是呀，在葉紹翁眼中一枝紅杏就是那生機(jī)勃勃的春天，發(fā)現(xiàn)紅杏的滿心歡喜從“出”字中噴薄而出。在楊萬(wàn)里眼中，稀疏的籬笆，普通的黃蝶，追蝶的兒童，雖說(shuō)也是落花時(shí)節(jié)，卻是幽靜安逸的。而同樣也是“落花”，在晏殊眼中卻是“春光不在，韶華易逝”的傷感。教師及時(shí)了解了課堂中的反饋信息，并積極對(duì)教學(xué)做出了相應(yīng)的調(diào)節(jié)，由“頌春”轉(zhuǎn)向“傷春”，使學(xué)生明白萬(wàn)物皆有其美，人不同，景不同;景不同，情亦不同。在贊美春天的同時(shí)，我們更要珍惜這大好春光，從而由“傷春”轉(zhuǎn)向“惜春”?！绊灤骸薄皞骸薄跋Т骸边@樣一個(gè)及時(shí)反饋、動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)的過(guò)程，讓課堂成為“一朵云推動(dòng)另一朵云，一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)”的平臺(tái)，在異質(zhì)交流中讓學(xué)生對(duì)春天、對(duì)時(shí)光都有了自己的感知和領(lǐng)悟，更是豐富了學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐，縮小了學(xué)生間的差異，促進(jìn)了全體學(xué)生的共同提高。

由此可見(jiàn)，教師在恰當(dāng)運(yùn)用全面動(dòng)態(tài)測(cè)查學(xué)生差異和大面積及時(shí)反饋與調(diào)節(jié)教學(xué)這個(gè)差異策略時(shí)，應(yīng)更多地思考如何有效運(yùn)用這些測(cè)查與反饋結(jié)果服務(wù)于教學(xué)。高效的課堂離不開(kāi)有效的測(cè)查，而精彩的課堂更離不開(kāi)及時(shí)的反饋與調(diào)整。認(rèn)識(shí)有效測(cè)查與及時(shí)反饋的關(guān)系，并利用這一關(guān)系優(yōu)化教學(xué)，將促進(jìn)高效課堂的構(gòu)建、學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

作者簡(jiǎn)介：

董晨，江蘇省揚(yáng)州市，江蘇省揚(yáng)州育才實(shí)驗(yàn)學(xué)校。