文本解讀：回到語言學、文獻學的起點

詹丹 劍男

詹丹（1963-），上海嘉定人，曾先后任教于嘉定實驗中學、上海教育學院、華東師范大學中文系，現(xiàn)為上海師范大學中文系教授、博士生導師，兼任中國紅樓學會副會長，上海市古典文學會副會長，多次擔任高考語文上海卷命題組組長、審題組組長。主要研究領域為古代文學、都市文化學和語文教育。代表作有《語文教學與文本解讀》《閱讀教學與文本解讀》《詩性之筆與理性之文》《紅樓夢與中國古代小說再闡釋》。

劍男：詹教授好，很榮幸您能接受我們雜志的采訪。您在大學主要從事古代文學特別是《紅樓夢》的教學研究，怎么會關注中學語文教學？又怎么會把較多精力放在了《語文》教材的文本解讀方面？

詹丹：1985年，我從師范大學畢業(yè)，正趕上錢夢龍老師創(chuàng)辦嘉定實驗中學。他是我鄰居，也教過我，所以問我愿不愿意去他學校任教，我就去了。

因為當語文教師要解讀課文，可當時教參書上的解讀都比較簡單，并不能很好解答我心頭的一些疑問，比如，我在上《從百草園到三味書屋》時，我們都習慣地認為，百草園是兒童樂園，而三味書屋是扼殺兒童心靈的牢房，作者寫他離開百草園，好像很感傷，但作者寫他到了三味書屋，感覺日子也挺快樂，情趣上沒有太大的起落，這是為什么？還有關于《孔乙己》的結尾，為何有“大約”“的確”的表述矛盾，當時的教參書就沒有這方面的合理解答。

還有一個原因，跟錢夢龍老師的引導有一定關系。他曾對我們說，他和北京的章雄老師在杭州開會時，談到成為一個優(yōu)秀語文教師的最基本素質(zhì)，兩人不約而同的一個看法是，能夠不借助參考書，獨立解讀文本的能力。這話我聽進去了，所以對文本解讀一直比較留意，也培養(yǎng)起了興趣。后來讀研究生、在高校任教，研究《紅樓夢》等白話小說，注意力也放在小說文本解讀方面，寫了不少有關的文章。但真正集中精力來研究《語文》教材中的文本，還是在許多年后，我有機會去參加高考語文卷命題，需要反復推敲文本，后來又擔任了研究生的《語文教材和文本解讀》這門課的教學，需要寫講稿，才陸續(xù)寫出了較多的文本解讀的文章，并分別在2015年和2017結集出版，就是《語文教學與文本解讀》和《閱讀教學與文本解讀》兩本集子，2020年可能還要出一本統(tǒng)編教材的課文解讀。

劍男：原來詹教授也是語文老師出身。文本解讀能力確實是一個語文老師所必備的基本素質(zhì)，那么，您認為語文老師文本解讀的基礎是什么？是需要具備一定的文章學的理論知識？或者熟讀大量的文本？有沒有屢試不爽的有效解讀方法？

詹丹：也許都需要，比如你不具備相關的理論基礎，你就會連一些基本的文章范疇、從哪些點切入都不明白;你沒有大量的閱讀積累，無法達到“觀千劍而后識劍”的境界;另外，你需要有一種切實的方法，來推進你的解讀。但這些積累，在一篇文章放到你面前時，暫時都可以不予理會，是可以擱置的。最先要重視的，就是解讀的起點或者說立足點，是對語言學方面比如識字的重視程度，以及對文獻學的重視。最近藏學專家沈衛(wèi)榮提出“回歸語文學”的呼吁，這也是他一本論著的題目。他所謂的“語文學”就是讓把歷史學、藏學研究放在有關語言學、文獻學的基礎上。當然，我這里說的語言學主要指識字、文獻學主要指版本。

劍男：語言學的積累特別是識字的重要性大家都知道，還需要在文本解讀中特意來強調(diào)嗎？

詹丹：讀書始于識字，這是大家都知道的。但因為人人都懂，大家沒重視這個問題，所以容易在認識上產(chǎn)生誤區(qū)，對文本解讀構成了障礙。可以說，大家比較重視陌生的字或者詞語引出的陌生概念，而熟字熟詞就有所忽視，不去深究一些隱含的意思，從而造成“熟知非真知”的現(xiàn)象。比如現(xiàn)在提倡讀《鄉(xiāng)土中國》整本書，許多老師似乎都把關注點放在了“差序格局”這一概念上，認為這是構成全文的核心概念之一。一方面是這個概念確實重要，是理解鄉(xiāng)土社會結構的關鍵，另一方面也是這個概念是費孝通自己創(chuàng)設的，讓不少人覺得陌生。但是《鄉(xiāng)土中國》首篇的“鄉(xiāng)土本色”作為全書的總論，也非常重要?！巴痢笔堑厣祥L出東西，是農(nóng)業(yè)社會的特色，顯示的是人和自然的關系。而“鄉(xiāng)”有一個義項是人相向而食，顯示的是熟人社會的面對面的關系，也暗示了民以食為天的特征，這些是人和人構成的基本社會關系特征，抓住了這兩個字的兩個重要義項，也等于抓住了鄉(xiāng)土社會基本特征的重要方面，但許多教師卻沒有去進一步深究，把“鄉(xiāng)土”作為熟詞而輕輕放過了。再如小學一年級有一篇課文是兒歌《小小的船》，一共四句：“彎彎的月亮小小的船，/小小的船兒兩頭尖，/我在小小的船里坐，/只看見閃閃的星星藍藍的天?！边@首兒歌里面有一個詞是重點，但許多教師都沒意識到。就是最后一句開頭“只看見”的“只”，“只看見”的潛臺詞是沒看見什么，而這沒看見的月亮，是這首兒歌的關鍵，因為“我”坐在月亮上了，所以抬頭看天，只能看見星星和天。因為這一句，或者說這一句中的“只”這個詞，把這首兒歌的猜謎的特點凸顯了出來，但許多教師都忽視了這一點，甚至用教學掛圖，是一幅小孩子坐在月亮船上的圖來導入，這樣，兒歌本身猜謎的游戲性特點，在教學中就無從體現(xiàn)了。

關于識字對理解整篇作品的重要性，還可以舉一個例子來說明。比如我們學習《桃花源記》，會以較多的精力，來闡釋理解桃花源所反映的一個理想世界，而這個世界雖然具有理想性，但它依托于一個與世隔絕的客觀自然世界而存在。不過當我們追蹤文章描述漁夫進出桃花源的用詞時，我們發(fā)現(xiàn)了一個有趣的對照。其進入桃花源是“緣溪行”，出桃花源是“扶向路，處處志之”。不過盡管有“處處志之”這樣的行為，結果并沒有發(fā)現(xiàn)去過的桃花源究竟在哪里。而當初進入桃花源，所用的一個詞是“緣”，這個詞和“扶”詞義差不多，都是沿著、順著的意思。但“緣”是從衣服的邊緣這個詞義延伸出來的，它的起點是物質(zhì)的，而“扶”是人的動作，包括“志”，也屬于人的行為。這樣，“緣”和后面的“扶”“志”，就構成一種順應自然和刻意行動的對比，這種對比暗示出一種主觀世界與客觀世界的對應性，就是桃花源是在人無意中才找到的，如果刻意去找，反而無法見到。這樣客觀理想世界能否出現(xiàn)的問題，在很大程度上決定于主觀上有怎樣的一種態(tài)度了。

這樣，這篇小說前后兩次寫鳥，可能都有超越于自然的意義。第一次寫烏鶇，寫它對普魯士兵的“抗議”，暗示了“我”連鳥都不如的貪玩懵懂，而一旦愛國感情被激發(fā)，“我”在教室里聽到屋頂鴿子的咕咕叫聲后，會帶有一種對待普魯士的諷刺性心理活動，“他們該不會強迫它們也用德語歌唱吧”。這時候，回溯早晨時烏鶇的叫聲，回溯“我”當初的懵懂，對后來覺醒的“我”來說，就有了別樣的意味。退一萬步說，即便都德對烏鶇尖叫的描寫完全沒有賦予其“抗議”的意味，但聯(lián)系到當時德國鳥類學家的研究，也可以給讀者帶來深廣的聯(lián)想。而教材編者選用的譯文或者可能是自作主張的改寫，卻削弱了這種描寫的力量。

劍男：剛才我們討論語言學的識字問題已經(jīng)比較多了，下面來討論跟語言學緊密關聯(lián)的文獻學的版本問題。這個問題重要嗎？因為在語文教材中，課文選什么版本是編者給定的。一般認為，文獻學的問題，似乎是中學語文課堂不必去探究的。是這樣嗎？

詹丹：我不同意這種觀點。教材選進的文章，應該來說不會有太多的問題。但即便這樣，我們也可以拿不同版本來比較，對于深入解讀文本，仍然是有幫助的。比如高中教材選《水滸傳》片段《林教頭風雪山神廟》，采用的是金圣嘆的刪改本，其中有這樣一段對話：

林沖道：“你認得這個葫蘆么？”主人看了道：“這葫蘆是草料場老軍的?！绷譀_道：“原來如此?！钡曛鞯溃骸凹仁遣萘蠄隹词卮蟾?，且請少坐。天氣寒冷，且酌三杯權當接風。”

但是原來的容與堂本是這樣的：

林沖道：“你認得這個葫蘆么？”主人看了道：“這葫蘆是草料場老軍的?！绷譀_道：“如何便認的？”店主道：“既是草料場看守大哥，且請少坐。天氣寒冷，且酌三杯權當接風。”

兩段文字對照，您會發(fā)現(xiàn)金圣嘆把林沖說的“如何便認的”這一句問話改成了“原來如此”的感嘆。這樣的改動從邏輯上看當然是有道理的，因為容與堂本中，對于林沖的發(fā)問，店小二沒有回答，而店小二說接上去的話，有點前言不搭后語。那么金圣嘆就用林沖的“原來如此”一句感嘆，把沒有展開的對話截斷了。但細細想來，這樣的不搭，如店小二那樣的自說自話，日常生活中類似的情況也有，表現(xiàn)也生動。所以容與堂本的這種情況，也許是作者的疏忽，也許是一種故意，這里很難下一個判斷。教學中把兩個版本加以比較研究，是有助于我們深入理解對話的各種可能的。

還有高中教材選《邊城》片段，用的是后來的修訂版，所以用描寫跟原來的版本就有差異，對照閱讀，同樣很有意思，其中一段寫小伙子要讓河邊的翠翠進屋去坐，翠翠認為他不懷好意，就罵他，小伙子說：“怎么，你那么小小的還會罵人！你不愿意上去，要呆在這兒，回頭水里大魚來咬了你，可不要叫喊救命！”這個版本經(jīng)過了后來的多次修訂，在剛發(fā)表的1934年版本中，這段話是這樣的：“怎么，你罵人！你不愿意上去，要呆在這兒，回頭水里大魚來咬了你，可不要叫喊！”

兩下比較，你會發(fā)現(xiàn)，原來小伙說話的語氣比較生硬，修改版中插入的“那么小小的”“救命”等，其實帶有點夸張色彩，說明當時小伙子并沒有真心指責翠翠的意思，也為后來兩人戀愛，埋下了伏筆。

當然，也存在一種情況，就是教材選文確實有問題，這時候，教師有版本學的修養(yǎng)，對解讀文本就特別有意義。

統(tǒng)編初中選《紅樓夢》片段“劉姥姥進大觀園”，用的版本是以程乙本為底本的整理本而不是以庚辰本為底本的整理本，這就有問題。比如老祖宗帶劉姥姥坐船去探春住所時，正趕上開早飯時間，王夫人問在那里擺放早飯，老祖宗說：“你三妹妹那里就好。”但是以程乙本為底本的，是沒有“就”字，改為“你三妹妹那里好?！卑驯緛硎腔谌ヌ酱何堇锏那疤岫枰囊粋€“就”字抹去了，這樣，選擇在探春屋里開早飯，成為一個泛泛的“好”的判斷，顯然失去了老祖宗說話應有的那種穩(wěn)重和妥帖。

劍男：您說的版本選擇可能是一個見仁見智的問題，但我們也發(fā)現(xiàn)語文教材在選作家作品時，常常會改動一些原作，這方面您也寫了不少文章，比如對老舍《草原》《北京的春節(jié)》的改動問題，您提出了批評意見，您覺得這種改動不是為了更適合學生的學情嗎，或者有些本身就是用語不規(guī)范的嗎？

詹丹：我們當然不能一概而論，說教材中的改動都不好，比如關于《我的伯父魯迅先生》，其中有些修改比較合理，有些改動就欠妥，我在分析文章都有說到。但我這里想說的更荒謬的是，教材選文和作者創(chuàng)作不一樣，也不知編者用了什么版本，或者是自己擅自改寫的，居然還自帶莫名其妙的傳說，來讓自己的版本合法化。請您看看語文出版社2006年出版的高中《語文》第三冊教材，在選入的孫犁作品《山地回憶》后面，設計了這樣一個練習：

一個標點符號的不同往往會造成很不一樣的表達效果。孫犁的《荷花淀》寫到水生嫂在送丈夫上前線時這樣對他說：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”有的選本把這句話中的句號印成了逗號，孫犁看到后很不高興，說這是一個非常嚴重的錯誤。你也這樣認為嗎？在這句話中用句號與用逗號有什么不同？

其實，這個傳聞流傳甚廣，所以有些語文教師在開展課堂教學時，也會討論這里的區(qū)別。比如，發(fā)表在《語文月刊》2016年第2期的一篇文章，《比較：感受語言美的有效載體》，就相信且討論了這個傳聞，并得出結論說：

“我不攔你”若用逗號，在語法上并沒有什么錯誤，不過這樣全句的重心就落在“家里怎么辦？”上面了，整句話就變成了不依不饒的責問。水生嫂不就成了用家務來拖丈夫后腿的“落后分子”了嗎？這顯然與前面的交代不符，與作者塑造的溫柔、體貼等待丈夫歸來的解放區(qū)進步婦女的形象不符。改用句號，強調(diào)了“我不攔你”，說明了水生嫂支持丈夫參軍，表現(xiàn)了她顧全大局、深明大義。但是想到家里上有老下有小的重擔難以承擔，隨后脫口而出“家里怎么辦？”表現(xiàn)出她對丈夫的深深依戀。語氣停頓稍長的一個句號，完美表達了兩個方面的意思。家常生活的語言，恰到好處的停頓，把水生嫂細膩豐富而又復雜微妙的感情、溫柔而又剛毅的性格表現(xiàn)得淋漓盡致。

盡管說得頭頭是道，但這一傳說極有可能是假的。因為除開通行的各種《語文》教材用了句號外，首發(fā)在《解放日報》1945年5月15日報紙副刊上的《荷花淀》第一部分，在“我不攔你”后面，是用逗號的。而流行甚廣、作為教育部推薦給中學生的課外讀物《白洋淀紀事》中，《荷花淀》中的同樣位置處，也是用逗號，特別是，由孫犁生前校定的《孫犁文集》，同樣沒有在“我不攔你”后用句號的情況。如果孫犁為此真的很生氣，他是有許多機會讓編輯改正的，為什么從沒有改正過？這不得不讓我懷疑，這樣的傳說得以流傳，不過是有人一廂情愿地“拔高”水生女人的形象，來尋找一點合法性而已。但細細想來，如果用了逗號使得水生女人說“我不攔你”這句話停頓不夠，顯得支持水生參軍缺乏誠意，或者即便水生女人確實有為小家考慮的一面，因為只有在“我不攔你”的前提下，家里才發(fā)生了困難，那么，這樣的為家擔憂，就真的有損于水生女人的形象么？聯(lián)系到前文她對丈夫說“你總是很積極的”，在支持丈夫參軍中不無調(diào)侃和埋怨;后文說“你明白家里的難處就好”，又帶有求丈夫安慰甚至些微撒嬌的心理。這里，對話表現(xiàn)親人感情的復雜性，是不能完全用“顧全大局、深明大義”的標簽所涵蓋的。而這，不正是孫犁所要塑造的女性藝術形象的豐富性么？教材改為句號，還以訛傳訛，并對這樣的訛傳深信不疑，其實還是說明有些人頭腦中教條主義思想在作怪。說到這里，我想起前不久陜西師范大學的陳越老師來作講座，說法國人對唯物主義有一個說法，就是不給自己編故事。我覺得在孫犁作品的改動方面，是不是也有一個應不應該給自己編故事的唯物還是唯心的問題呢？

劍男：確實，版本的選擇在很大程度上決定著你的文本解讀方向，由此我想到，您在解讀蒲松齡《促織》這篇傳奇作品時，是依據(jù)當時的教材來解讀的，而教材沒有選用蒲松齡的手稿本，而是后來的通行本。這里的關鍵差別是，手稿本并沒有說成名之子跳井后，變成植物人似的躺著，自己靈魂進入促織，最后戰(zhàn)無不勝，讓成名擺脫困境后，又回到自己的軀殼，重新活過來自述這段經(jīng)歷。手稿本就寫了他跳井后救活了，沒有讓自己和促織合一的情節(jié)。而你的解讀恰恰是從成名之子與促織合一的內(nèi)容寫起，這樣的分析合適嗎？

詹丹：是的，山東大學的馬瑞芳老師竭力反對教材所選的不是手稿本而是后來一個通行的本子。但我想通過我的解讀來說明，非手稿本自有不可忽視的動人力量。就這一點來說，版本固然決定了解讀的方向，而有時候，解讀也讓某些版本產(chǎn)生了新的意義。這樣的互相作用，是我努力在做的。最后我想說的是，解讀是讓作品產(chǎn)生意義的行為。換一種帶點童話味的說法是，作家創(chuàng)作的作品，其實只是一個睡美人，而合理的解讀，就是能夠喚醒這位睡美人的神奇之吻。當然，我今天從語言學、文獻學角度來談解讀文本的起點，不是說我這方面修養(yǎng)很好，具有喚醒文本意義的神奇魅力，恰恰相反，因為我這方面比較欠缺，所以才比較留意于這方面，也經(jīng)常向系里的同事請教。上述討論如有不當，也請大家批評指正。

劍男：詹教授謙虛了，回到語言學、文獻學的起點來談文本解讀，我覺得這才是真正回到語文的本體。聽您一席話，就如聽了一堂精彩的文本解讀課，我的訪談就到這里，感謝詹教授接受我們雜志的訪談，我想我們的讀者也會受益匪淺的。