西方人文經(jīng)典閱讀與“大學英語”課程融合式教學模式研究與實踐

何英蕾　焦陽

摘要：現(xiàn)階段國內(nèi)高校多以圖書館為平臺推行閱讀活動，作者將閱讀內(nèi)容縮小至西方人文經(jīng)典閱讀范疇，結(jié)合“大學英語”課堂，以“閱讀課程化”的方式，搭建了閱讀前—引導式信息輸送、閱讀中—課外線上協(xié)助、閱讀中后—“翻轉(zhuǎn)”式反饋分享的教學模型，探討了西方人文經(jīng)典閱讀與“大學英語”課程相融合的教學模式。

關(guān)鍵詞：西方人文經(jīng)典閱讀;“大學英語”融合式教學;“翻轉(zhuǎn)”課堂

“讀以致知”是高等學府教育體系中的重要關(guān)切?！秴问洗呵铩ぷ饚煛芬晃闹性峒?，“故凡學，非能益也，達天性也?！睂W習知識通達天性，人類的天性中始終葆有對知識的渴求。而在所有感受新知的途徑中，閱讀是最便捷的，也是相對最平等的。讀以致知與其說是閱讀給閱讀者帶來的益處之一，還不如說是滿足了一個正常人的本能。“讀以致用”是開展閱讀活動的中心目標，西漢文學家劉向曾說，“書猶藥也，善讀之可以治愚?！睂嵱脙r值雖然不是閱讀的唯一價值，但也相當程度地為閱讀者答疑解惑，提供人生思路，是人類社會滾滾向前的重要動力?！白x以修為”實現(xiàn)了人的全面發(fā)展，是一個人成長和修養(yǎng)的重要途徑。

一、“大學英語”課程與西方人文經(jīng)典著作融合的優(yōu)勢

雖然閱讀益處不勝枚舉，但也只是已有閱讀習慣的成年人的自說自話。如何讓沒有自主閱讀能力的青年人養(yǎng)成閱讀習慣？大多數(shù)高校依托于圖書館等教輔部門進行任務搭建，指定具體書目，結(jié)合獎勵辦法，鼓勵學生開展自主閱讀活動。但圖書館與閱讀者之間只能進行單向溝通，閱讀者的反饋無法傳輸給圖書館，造成整體閱讀感受下降，不利于初步的閱讀習慣養(yǎng)成。

筆者在開設“大學英語”課程中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學生是懷有極大閱讀熱情的，但苦于沒有自主閱讀能力，不知道如何引領自己踏上閱讀之旅，故而直接放棄了這一受益終生的行為習慣。筆者在2018年開始探索“閱讀課程化”的教學模式，以“雙向溝通”為切入點，最大化利于閱讀習慣的養(yǎng)成。為了更好地貼近課堂，將閱讀內(nèi)容縮小至西方人文經(jīng)典閱讀范疇，讓學生在西方經(jīng)典人文著作中獲取信息、認識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗。為閱讀行為添加了具體指向。

“大學英語”課程具有與西方人文經(jīng)典著作融合的優(yōu)勢。主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）深化正向價值觀

“大學英語”課文往往體現(xiàn)人類社會中的正向價值觀，例如“勇于探索”（《新世界交互英語（讀寫）》三級第四單元）、“家庭凝聚力”（《新視野大學英語（讀寫）》一級第一單元）和“澎湃青春”（《全新版大學進階英語綜合教程（讀寫）》三級第四單元）等。但課文篇幅有限，語言學習實為側(cè)重點，只能從細枝末節(jié)處讓學生淺嘗輒止地了解文化背景、價值取向，輔助于相同精神內(nèi)核的人文經(jīng)典著作，在保證教學內(nèi)容之余，可以更有深度地拓寬學生的文化視野，提高人文素養(yǎng)。

（二）拓寬英語學習路徑

“大學英語”課程設置的初衷即為提高大學生綜合英語素質(zhì)，但在課文學習中，部分教師過多關(guān)注單詞、詞組的學習與應用，學習路徑單一，容易削弱部分學生的學習興趣。英語，是讓學生與世界進行溝通的橋梁，是在全球范圍內(nèi)講述好中國故事的最基礎保障，英語學習絕不是片面、僅僅局限于語言學習本身的。西方人文經(jīng)典著作立意深刻、遣詞造句考究、情節(jié)設置巧妙，學習時可極大增加學生的良性感觀意識，提供不同于傳統(tǒng)英語學習的體驗。

二、閱讀課程化實踐模型構(gòu)建

前耶魯大學校長吉亞瑪提曾說，“人文教育是公民社會的關(guān)鍵，而教學行動則又是人文教育的關(guān)鍵”。美國高校對人文經(jīng)典閱讀的推進依托于專門設立的人文教育課程，普遍由兩種核心組成——經(jīng)典閱讀討論和寫作，閱讀為兩學年、寫作為一學年的課程。人文教育的英語叫法為“Liberal Education”“l(fā)iberal”詞根“l(fā)iber-”象征著“自由”之意。從字面理解，人文教育之下的“經(jīng)典閱讀討論”是一種賦予學習者精神自由的課程，通過閱讀建立積極價值導向、批判問題意識的思考能力。

受這種教育模式啟發(fā)，筆者自2018年7月開始，在目標高校就4個跨專業(yè)“大學英語”課程班級，共計182人開展為期一年的教學實踐和行為調(diào)研，探索高校閱讀課程化的可行性，將閱讀行為融入到通識教育課程體系，使之成為教學內(nèi)容中的重要一環(huán)，教師以協(xié)助者的角色出現(xiàn)，建立閱讀過程中的雙向溝通，幫助沒有閱讀習慣的大學生養(yǎng)成閱讀習慣，從而達到閱讀育人的成效。

過程中，依據(jù)語言易難程度擇取了《小王子》（〈法〉安托萬·德·圣·埃克蘇佩里）、《黑駿馬》（〈英〉安娜·塞維爾）、《歐·亨利短篇小說集》（美）及《紅與黑》（〈法〉司湯達）四部西方人文經(jīng)典著作，兩個學期、寒暑假各一部。在“大學英語”課堂上保持原本的“課文體裁分析”“文化視野擴展”的學習比例;新增西方人文經(jīng)典著作介紹、閱讀討論環(huán)節(jié)，權(quán)重占總課時量的15%;同時減少“大學英語”中“語言點”學習時間，轉(zhuǎn)為在線學生自主學習。

在新增課堂環(huán)節(jié)中，筆者搭建了閱讀前—引導式信息輸送、閱讀中—課外線上協(xié)助、閱讀中后—“翻轉(zhuǎn)”式反饋分享的教學模型，將教師設立為“協(xié)助者”的身份，學生可以與其溝通，也可以與其他學生溝通，在一個固定社群中分享閱讀體會，實現(xiàn)閱讀的雙向溝通，幫助學生養(yǎng)成閱讀習慣。

實踐中，首先，在每一部著作閱讀之前，教師會設置專門課時，講解著作的創(chuàng)作及時代背景、歷史地位、大致情節(jié)、閱讀難點與價值，讓學生明白教師的身份是為大家提供有價值信息的協(xié)助者。第二，閱讀過程是重中之重，但因為課堂時間有限，筆者將著作正文閱讀放在課下進行，以微信群提醒的方式督促學生保持閱讀進度，同時在各自班級邀請興趣較大的學生協(xié)助督促，以保持閱讀進度。第三，在閱讀過程中設置2-3次專門課時，組織學生展開討論，教師及學生都可以提出與著作相關(guān)的任何問題，不設答案，促進學生將輸入的著作內(nèi)容以口述的方式進行輸出反饋;同時，在每一部著作結(jié)束閱讀時，開展“翻轉(zhuǎn)”課堂，學生為講授主體，以小組為單位講解著作主旨，進行細節(jié)討論，分享閱讀感受及接下來的閱讀預期。

在整個閱讀過程中，教師只是提供相應信息和拋出較有價值的討論問題，不干預學生就著作的理解。所選4部著作的字數(shù)依次為5萬、9萬、15萬及50萬，語言難度成遞進趨勢。在所有閱讀過程中，并不強制要求所閱讀著作的語言，更建議閱讀英文原著，但學生英語程度無法整齊劃一，4本著作全部以英文原版閱讀的比例低于1%。

整個教學模式雖然主要依托學生的課下時間，但做好課上刺激，觸發(fā)閱讀興趣，以任務式問題為手段鼓勵學生自主地探索閱讀著作的立意、哲理，并在閱讀中、后設立溝通分享，實現(xiàn)雙向溝通，達到了預期的目標。

三、效果反饋

實踐過程中，學生建立了初步的自主閱讀意識，近七成學生在規(guī)定閱讀范圍之外自發(fā)性地開始閱讀其他書籍，享受用一些整片時間閱讀的樂趣，為閱讀習慣的養(yǎng)成打好基礎，但也存在一些問題，匯總?cè)缦隆?/p>

其一，學生認知層面與執(zhí)行動作之間存在鴻溝。當代大學生可獲得的閱讀資源以億量計，信息繁多導致的弊端是學生不再有匱乏意識，拖延現(xiàn)象極其嚴重。從“知道這是一件有意義的事”到“我做了這件事”之間存在巨大距離。針對實驗班級，依照篇幅字數(shù)及語言難度的順序先后開展了《小王子》《黑駿馬》《歐·亨利短篇小說集》及《紅與黑》4部著作的閱讀，在教師的不間斷督促之下，完成整本閱讀的比例依次為95%、40%、38%及7%，部分學生僅閱讀部分篇章以應付課堂上的討論與分享。但“想要去讀”的閱讀意愿全部高于85%。

其二，閱讀習慣非短期內(nèi)可促成。2019年教育部發(fā)布新規(guī)，在2020年高考的卷面字數(shù)要從原來的7 000字，增加到9 000字，措施將閱讀提高到史無前例的高度。但截至目前，國民閱讀量仍停留在4.76本的低頻率。實驗班級的絕大部分學生并沒有養(yǎng)成成型的閱讀習慣，僅14%的學生會自發(fā)性閱讀，平均閱讀量6本，略高于國民閱讀量。閱讀作為一種需要從小養(yǎng)成的自主習慣，應該是因為內(nèi)在的需要而去閱讀，而不是被動地接受一本書，被裹挾著去讀。習慣養(yǎng)成也是循序漸進的過程，在作品討論會上，學生大多傾向于情節(jié)介紹，鮮少有意識形態(tài)等形而上層面的陳述。所以，筆者認為在基礎教育階段讓學生去接觸西方人文經(jīng)典書籍是更為恰當?shù)臅r機，從小培養(yǎng)，更有利于青年階段價值觀的建立，從而更好地對作品思想層面進行理解和把握。

其三，數(shù)字閱讀讓教師監(jiān)督反饋成為可能。筆者曾借助“好策”平臺開展了一學期閱讀活動，在建立閱讀班級之后，全部學生共讀一本書，教師端口可隨時監(jiān)控學生閱讀書籍數(shù)量、總章節(jié)數(shù)、閱讀時長、閱讀總字數(shù)。平臺為了激發(fā)學生閱讀興趣，還開發(fā)了英文文本朗誦、學生英文發(fā)音測評、單頁閱讀時長控制等模塊，為教師有針對性地給予指導提供便利。在使用“好策”的暑假時間中，《小王子》閱讀完成度很高，篇章感想留言、語句跟讀等互動條數(shù)540條，平均閱讀時長每周4小時。平臺雖然提供書籍的英語版，但查詞功能不健全，長時間閱讀體驗不佳，因此在之后開展閱讀活動時，教師不再限制電子閱讀平臺，由學生自主選擇。

閱讀，是人們需要持續(xù)一生的動作，一旦養(yǎng)成了閱讀習慣、獲得了閱讀能力，就可以通過文字來理解事物，獲取人生經(jīng)驗。而對于絕大多數(shù)的閱讀者來說，閱讀文字往往先于實踐，再通過此后實踐來印證或者糾正文字所給予的信息和知識。正如人民文學出版社前社長聶震寧先生所言，這種倒逆式的學習正在成為人類加快進步的主要路徑。

參考文獻：

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編輯∕楊波

作者簡介：何英蕾（1985-），女，黑龍江人，碩士，助教，研究方向：教育學。

基金項目：黑龍江大學新世紀教育教學改革工程項目“經(jīng)典閱讀教學模式研究與實踐——以‘好策英文閱讀平臺為例”（2018C75）