基于小組討論的高中英語(yǔ)概要寫作S-T-K文本閱讀教學(xué)模式實(shí)踐

【摘要】本文針對(duì)高中英語(yǔ)概要寫作教學(xué)中忽略學(xué)生文本體驗(yàn)的現(xiàn)象，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐和反思，提出了基于小組討論的概要寫作S-T-K文本閱讀教學(xué)模式，即借助文本結(jié)構(gòu)圖，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)意識(shí);繪制段落樹形圖，提高學(xué)生分析段落內(nèi)句間關(guān)系的能力;提取段落內(nèi)的核心詞，提升學(xué)生轉(zhuǎn)述的獨(dú)立性和有效性，旨在有效加強(qiáng)學(xué)生在概要寫作中的文本解讀能力。

【關(guān)鍵詞】概要寫作;S-T-K文本閱讀教學(xué);小組討論

【作者簡(jiǎn)介】沈靚，杭州高級(jí)中學(xué)。

一、問(wèn)題的提出

1.對(duì)于概要寫作中文本閱讀教學(xué)的困惑。筆者所在的備課組從高一開始就對(duì)概要寫作教學(xué)展開了一系列的研究。在教學(xué)實(shí)踐、反思以及公開課的聽課、評(píng)課過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)概要寫作的閱讀教學(xué)中存在以下問(wèn)題：

（1）缺乏“基于學(xué)生立場(chǎng)”的教學(xué)設(shè)計(jì)意識(shí)。教師在概要寫作教學(xué)中所采用的形式都相對(duì)單一，大多遵循閱讀文本，分析文章結(jié)構(gòu)，區(qū)分主要、次要信息，獲取關(guān)鍵信息，最后要求學(xué)生用自己的語(yǔ)言進(jìn)行概括。在這個(gè)過(guò)程中，教師試圖通過(guò)對(duì)閱讀技能的簡(jiǎn)單、重復(fù)訓(xùn)練來(lái)提升學(xué)生的文本解讀能力，忽略了學(xué)生的實(shí)際困難和需求，背離了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念。

（2）忽視了學(xué)生自主體驗(yàn)文本、解讀文本的需求。讀是寫的基礎(chǔ)，寫是讀的延伸。在概要寫作教學(xué)中，學(xué)生所面臨的難題首先是“讀懂”，然后才是“寫好”，但教師往往依據(jù)“參考范文”提取文章要點(diǎn)，很少鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性和個(gè)性化的學(xué)習(xí)。這樣做的弊端是學(xué)生無(wú)法有效發(fā)揮自主性和探究性，造成了學(xué)生個(gè)體對(duì)文本體驗(yàn)的缺失。

2.概要寫作文本閱讀教學(xué)的理論基礎(chǔ)。Wood和Bruner（1976）提出了“支架”（Scaffolding）概念，即教師等水平較高者幫助學(xué)生等水平較低者解決問(wèn)題的過(guò)程。除此之外，同學(xué)間的協(xié)作互動(dòng)同樣能為文本解讀提供“支架”。在課堂討論中，他們可以有效交換信息，填補(bǔ)彼此對(duì)于文本理解的空白，促進(jìn)深層解讀。此外，無(wú)論學(xué)生的學(xué)習(xí)水平如何，在小組討論中他們對(duì)于文本閱讀均表現(xiàn)出了更濃厚的興趣，更愿意大膽表達(dá)自己的見解。

基于以上在概要寫作教學(xué)中的困惑及感悟，筆者認(rèn)為小組討論在概要寫作的文本閱讀教學(xué)中發(fā)揮著十分重要的作用，教師應(yīng)該在課堂設(shè)計(jì)中有機(jī)融入討論環(huán)節(jié)，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

二、概要寫作S-T-K文本閱讀教學(xué)模式的分析和提取

根據(jù)《考試說(shuō)明》，概要寫作的文本閱讀考查了學(xué)生對(duì)于文本主旨大意及要點(diǎn)信息的掌握情況。對(duì)此，筆者通過(guò)教學(xué)實(shí)踐及課堂觀察探索出S-T-K文本閱讀教學(xué)模式，并通過(guò)小組討論有效實(shí)踐了該教學(xué)模式。該教學(xué)模式的基本架構(gòu)如下（圖1）：

三、小組討論在S-T-K文本閱讀教學(xué)模式中的實(shí)踐與評(píng)析

1.通過(guò)小組討論有效培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)意識(shí)。

（1）識(shí)別語(yǔ)篇模式類型，消除語(yǔ)篇體裁對(duì)文本解讀造成的困擾以說(shuō)明文的語(yǔ)篇模式類型教學(xué)為例，依據(jù)Meyer （1985）的理論，筆者通過(guò)信息組織圖向?qū)W生解釋了說(shuō)明文常見的五種語(yǔ)篇模式類型（ Description， Sequence， Compare and Contrast， Problem and Solution， Cause and Effect ）。隨后學(xué)生被分為2至3人小組，每個(gè)小組會(huì)拿到5個(gè)單一語(yǔ)篇模式的小段落（6-8行）。學(xué)生在閱讀文本后首先需要判斷出該段落使用的語(yǔ)篇模式，然后填寫相對(duì)應(yīng)的任務(wù)卡片。以compare（類同）模式為例，小組中的一名學(xué)生逐句朗讀文本材料，組內(nèi)其余成員則須各自圈出“信號(hào)詞”。然后，小組成員討論、比對(duì)結(jié)果，最后將所有“信號(hào)詞”填寫到任務(wù)卡片上，并填寫該語(yǔ)篇模式中的相關(guān)句型。學(xué)生可以通過(guò)閱讀不同文本不斷補(bǔ)充該任務(wù)卡片上的內(nèi)容，這將有利于培養(yǎng)他們的語(yǔ)篇意識(shí)，把握文本的展開方式。

（2）學(xué)習(xí)語(yǔ)篇的文本組織結(jié)構(gòu)，抓住主旨大意，強(qiáng)化信息構(gòu)建。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生雖然能夠較為準(zhǔn)確地判斷出語(yǔ)篇體裁，但是并不清楚如何根據(jù)體裁來(lái)預(yù)測(cè)文本信息的安排，也無(wú)法準(zhǔn)確概括文章的主旨大意。

以一篇說(shuō)明文為例。大多數(shù)學(xué)生對(duì)于第一段的要點(diǎn)把握有誤。因此筆者思考了兩個(gè)問(wèn)題：1）在對(duì)文本體裁判斷正確的前提下，學(xué)生如何判斷出第一段為全文的主旨段落？2）如何幫助學(xué)生梳理第一段的段落結(jié)構(gòu)，并準(zhǔn)確抓住文章主旨？

筆者首先從文本體裁的判斷入手，告知學(xué)生可以根據(jù)寫作目的來(lái)區(qū)分不同文體。該文本的寫作目的是inform（告知），是典型的說(shuō)明文。接下來(lái)，筆者向?qū)W生介紹了說(shuō)明文常見的文本組織結(jié)構(gòu)，并著重解釋了說(shuō)明文中首尾兩段的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。首段，即“引入”（Introduction）段落主要由三個(gè)部分組成：Hook（引子），Thesis Statement（主旨），Context（背景）。‘Hook的作用是吸引讀者，常見的形式有：提問(wèn)，引用，概念定義，數(shù)據(jù)等。首段中的關(guān)鍵信息是Thesis Statement，而Context的作用是提供更多背景信息幫助讀者正確解讀文章主旨。另外，說(shuō)明文的尾段通常為Conclusion（結(jié)論段），該段落會(huì)復(fù)現(xiàn)文章主旨，但這并不是簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是進(jìn)一步突出寫作意義或者提供解決方案。

隨后，筆者將學(xué)生分成4-6人小組，要求學(xué)生通過(guò)小組討論將第一段的8個(gè)句子分別歸入Hook，Thesis statement， Context三大類中。在討論過(guò)程中，筆者注意到所有小組都能很快辨別出Hook，但是無(wú)法準(zhǔn)確區(qū)分Context和Thesis statement，因此提醒學(xué)生關(guān)注尾段的文本結(jié)構(gòu)。該段的首句“So how can we take back control？”就是對(duì)首段中第3句話“For the majority of us， its other people –society， colleagues， friends， or our family （who control our life）.”的復(fù)現(xiàn)和提升，因此第一段的主旨應(yīng)該是“Our life is controlled by other people around us.”

2.通過(guò)小組討論梳理和分析段落內(nèi)的句間關(guān)系。最早提出思維地圖（Thinking Map）的Hyerle教授認(rèn)為，思維地圖是由八種視覺(jué)模式構(gòu)成的一種語(yǔ)言 （2011）。作為視覺(jué)模型的一種，“樹形圖”（Tree Map）主要針對(duì)的是信息分類的思維過(guò)程。它能夠有效地將抽象概念具像化，是梳理文本結(jié)構(gòu)的有效手段。其次，它能夠強(qiáng)化學(xué)生獨(dú)立思考的能力和深度思維的能力。另外，作為一種有趣生動(dòng)的輔助手段，它適用于課堂小組討論，能夠促進(jìn)學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，弱化教師的控制權(quán)，從而發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)地位。

（1）借助課前預(yù)習(xí)與訓(xùn)練輸入“樹形圖”概念。教師首先須要通過(guò)一定的范例讓學(xué)生初步認(rèn)識(shí)和了解“樹形圖”。然后，從以往的練習(xí)中挑選出要點(diǎn)提取錯(cuò)誤較多的段落，并借助“樹形圖”的方式重新解構(gòu)段落，理清句間關(guān)系。

以一個(gè)段落的分析為例（圖2）。

該段落只有三句話，在之前的練習(xí)中，學(xué)生能夠較為準(zhǔn)確地判斷出①句是該段的中心句，但對(duì)于句間關(guān)系的判斷出現(xiàn)了較大的偏差，主要體現(xiàn)在：誤將②句視為次要細(xì)節(jié)，直接刪去;認(rèn)為句③是主要細(xì)節(jié)。因此，在該段落的結(jié)構(gòu)分析中，教師通過(guò)設(shè)問(wèn)定位中心句，并明確關(guān)鍵詞為color philosophy，在此基礎(chǔ)上判斷出句②為支撐句①的主要細(xì)節(jié)（supporting details），并且③句與句①、②之間并無(wú)直接邏輯關(guān)聯(lián)，屬于無(wú)關(guān)信息，應(yīng)該被省略。最后呈現(xiàn)該段的“樹形圖”（圖3）。

2.課堂小組討論分析較為復(fù)雜的段落，強(qiáng)化 “樹形圖”的運(yùn)用。學(xué)生對(duì)“樹形圖”有了一定的了解后，可以通過(guò)小組討論，使用“樹形圖”分析結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的段落，并在黑板上進(jìn)行呈現(xiàn)。對(duì)于不同的“樹形圖”，教師可帶領(lǐng)學(xué)生一起比對(duì)、分析，還原思路。

以一個(gè)段落的分析為例。教師將學(xué)生劃分成3-4人小組，討論繪制“樹形圖”。在此過(guò)程中，教師隨時(shí)了解各組討論情況，并選取典型個(gè)例，邀請(qǐng)小組代表到黑板上進(jìn)行展示。如圖4所示，小組1的同學(xué)認(rèn)為段落的主題句為句①，句②③⑥為主要支撐細(xì)節(jié)，而句④⑤則是解釋句③的次要細(xì)節(jié)。而小組2的同學(xué)認(rèn)為，該段落沒(méi)有主題句，句①③⑥為主要支撐細(xì)節(jié)，句②和句④⑤分別為句①和句③的次要細(xì)節(jié)。針對(duì)兩種不同的理解，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中體現(xiàn)邏輯關(guān)系的一些“信號(hào)詞”，如besides，finally等，繼而分析出該段的中心應(yīng)為解釋workaholism現(xiàn)象的原因，故句①非主題句，而是具體的原因，與句③⑥為并列關(guān)系。因此，小組2分析正確。

與就題講題的模式相比，小組討論并繪制“樹形圖”可以將學(xué)生的思維過(guò)程清晰地展示出來(lái)。更重要的是，在此過(guò)程中組內(nèi)的每一位學(xué)生都能積極參與文本解構(gòu)，這大大地提升了他們對(duì)于文本的體驗(yàn)感。

3.通過(guò)小組討論提取段落關(guān)鍵詞，為有效及獨(dú)立的轉(zhuǎn)述奠定基礎(chǔ)。概要寫作的文本解讀要求學(xué)生具備獲取關(guān)鍵詞的能力，與僅僅尋找主題句的方式相比，提取關(guān)鍵詞的優(yōu)勢(shì)在于更為靈活，可操作性更強(qiáng)。

（1）通過(guò)不同類型的段落操練，歸納提取關(guān)鍵詞的有效手段。教師首先在以往練習(xí)中選取三種具有不同特征的文本段落，即：段落有主題句，且主題句涵蓋了所有的要點(diǎn);段落雖然有主題句，但主題句未能全面涵蓋段落的主要信息;段落無(wú)主題句。然后，教師通過(guò)練習(xí)帶領(lǐng)學(xué)生提取關(guān)鍵詞，并歸納三種定位“關(guān)鍵詞”的方法，即關(guān)注和提取主題句中的重復(fù)詞;保留和提取主要支撐細(xì)節(jié)中與段落中心有關(guān)的關(guān)鍵詞;關(guān)注和提煉文章中的實(shí)義詞，如名詞、動(dòng)詞和形容詞。這種從特殊到一般的啟發(fā)性教學(xué)方式將加深學(xué)生的理解和思考。

（2）通過(guò)小組討論互評(píng)，準(zhǔn)確定位“關(guān)鍵詞”以及概括段落要點(diǎn)。在進(jìn)階練習(xí)中，學(xué)生須獨(dú)立定位新文本中的“關(guān)鍵詞”，并通過(guò)小組討論確定關(guān)鍵信息。然后學(xué)生根據(jù)“關(guān)鍵詞”完成段落要點(diǎn)的概括和轉(zhuǎn)述。最終，小組內(nèi)成員以互評(píng)的方式，從“全面性”“準(zhǔn)確性”及“獨(dú)立性”這三個(gè)維度評(píng)價(jià)同學(xué)的作品。

以一個(gè)段落為例。首先，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別段落類型：1）段落是否有主題句？如有，是哪一句？2）段落中所舉的兩個(gè)例子（NBA和advertisements）與主題句的邏輯關(guān)聯(lián)是什么？是否需要概括到段落大意中？通過(guò)對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的思考，學(xué)生判斷出該段落的類型為：主題句+關(guān)鍵信息。在獨(dú)立定位“關(guān)鍵詞”后，學(xué)生以3-4人為單位，進(jìn)行對(duì)比和討論。最后，每位同學(xué)根據(jù)討論結(jié)果完成該段落的概要寫作，每組選取一位同學(xué)的作品進(jìn)行展示，并結(jié)合小組討論及互評(píng)的結(jié)果，派代表評(píng)價(jià)習(xí)作。

某組展示的作品如下：Sports stars like those in NBA contribute to the national economy by benefiting basketball industry， advertising industry as well as other related industries. 該組代表認(rèn)為，此作品呈現(xiàn)了所有的“關(guān)鍵詞”;較好地還原了段落的結(jié)構(gòu)，即主題句+兩個(gè)例子;表達(dá)獨(dú)立，如通過(guò)“contribute to”這個(gè)短語(yǔ)代替了“influence”及“support”，因此，是一篇優(yōu)秀的作品。

四、結(jié)語(yǔ)

作為高考新題型，概要寫作將“讀”和“寫”融合到了一起，有效檢驗(yàn)了高中生對(duì)于英語(yǔ)語(yǔ)言的綜合運(yùn)用能力，值得教師深入研究。本文所提出的S-T-K文本閱讀教學(xué)模式導(dǎo)向清晰、步驟明確，但所探究的教學(xué)策略只是實(shí)踐中的部分經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，還需要從更豐富、更深入的角度調(diào)研學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，并不斷進(jìn)行探究、反思、歸納，最終服務(wù)于學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展。

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