護(hù)理本科生導(dǎo)師制實(shí)施現(xiàn)狀

趙 艷

護(hù)理本科生導(dǎo)師制實(shí)施現(xiàn)狀

趙 艷

介紹了導(dǎo)師制的起源,護(hù)理本科生實(shí)施導(dǎo)師制的背景及培養(yǎng)模式,對(duì)于當(dāng)前護(hù)理本科生導(dǎo)師制實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題以及針對(duì)這些問(wèn)題提出的建議和反思進(jìn)行了較全面、客觀的綜述和評(píng)價(jià)。

護(hù)理本科生;導(dǎo)師制;護(hù)理教育;現(xiàn)狀

隨著醫(yī)學(xué)及護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變,醫(yī)學(xué)科學(xué)技術(shù)水平的高速發(fā)展,對(duì)護(hù)理人才的培養(yǎng)提出了更高的要求。注重護(hù)生的人文素質(zhì)、實(shí)踐能力、科研意識(shí)和創(chuàng)新精神,是高等護(hù)理教育發(fā)展的必然趨勢(shì),而導(dǎo)師制的實(shí)施無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)的有效途徑。

1 本科生導(dǎo)師制的緣起

導(dǎo)師制(tutorial system)最早起源于14世紀(jì)英國(guó)的牛津大學(xué),是15世紀(jì)初創(chuàng)辦“新學(xué)院”的溫切斯特主教威廉·威克姆所首創(chuàng)[1]。其主要目的是為了加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和思想指導(dǎo),針對(duì)學(xué)生的個(gè)性差異,強(qiáng)調(diào)因材施教。這種談話叫“個(gè)人輔導(dǎo)”(tuto rial),一般來(lái)說(shuō),只有一位教授和一個(gè)大學(xué)生;在極少數(shù)的情況下,學(xué)生的數(shù)目可以增至4位。到了17世紀(jì),英國(guó)的牛津大學(xué)、劍橋大學(xué)等高校在研究生教育中普遍采用導(dǎo)師制,即對(duì)研究生的“個(gè)別輔導(dǎo)制”。最早的現(xiàn)代導(dǎo)師制是從研究生的培養(yǎng)模式開始的,到了19世紀(jì)才應(yīng)用到本科生的培養(yǎng)模式。

2 我國(guó)護(hù)理本科生導(dǎo)師制實(shí)施的背景

傳統(tǒng)的護(hù)理教學(xué)模式存在諸多弊端,現(xiàn)行的學(xué)生管理模式也存在明顯缺陷,護(hù)理本科生需要更全面細(xì)致的指導(dǎo)。隨著高等教育教學(xué)改革的不斷深化,國(guó)內(nèi)一些重點(diǎn)院校開始試行護(hù)理本科生導(dǎo)師制[2-4],創(chuàng)建了各具特色的護(hù)理本科生導(dǎo)師制模式。實(shí)踐證明,作為對(duì)現(xiàn)行班級(jí)授課制的有效補(bǔ)充,實(shí)施護(hù)理本科生導(dǎo)師制有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。而且,護(hù)理學(xué)是一門實(shí)踐性科學(xué),臨床實(shí)踐是培養(yǎng)護(hù)生成為護(hù)理人才必不可少的過(guò)程,改變傳統(tǒng)的臨床帶教模式,大力推行導(dǎo)師制的帶教,對(duì)于促進(jìn)護(hù)生將理論聯(lián)系實(shí)際,提高護(hù)生的綜合素質(zhì)如科研能力和批判性思維能力起到了舉足輕重的作用。

3 護(hù)理本科生導(dǎo)師制的培養(yǎng)模式

對(duì)護(hù)理本科生導(dǎo)師制培養(yǎng)模式的分析,不同的學(xué)者提出了不同的觀點(diǎn)。不同的院校、不同的專業(yè)根據(jù)各自的條件和對(duì)導(dǎo)師制的理解均有不同形式的導(dǎo)師制推出。陳榮鳳等[3]提出全程分階段實(shí)施導(dǎo)師制,即根據(jù)年級(jí)不同將導(dǎo)師制分成兩種:低年級(jí)階段(一年級(jí)、二年級(jí))主要是幫助新生適應(yīng)大學(xué)生活,解決生活、學(xué)習(xí)和思想上遇到的難題;高年級(jí)階段(三年級(jí)、四年級(jí))可根據(jù)各自興趣自由選擇不同專業(yè)的導(dǎo)師。張美芬等[5]提出本科生導(dǎo)師制堅(jiān)持雙向選擇的原則。蔡愛華[4]的導(dǎo)師制研究主要針對(duì)品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生。陳榮鳳等[3,6]將護(hù)理本科生導(dǎo)師制定位在對(duì)護(hù)生進(jìn)行科學(xué)研究指導(dǎo)這一個(gè)模式上。當(dāng)前很多醫(yī)院在臨床實(shí)習(xí)階段也都采取導(dǎo)師制培養(yǎng)模式[7-15]。近年來(lái),導(dǎo)師制的開展形式各異,有的某一課程中,如《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》推行導(dǎo)師制[16];有的在?？谱o(hù)士的臨床教學(xué)中實(shí)行導(dǎo)師制[17],均得到很好的效果。導(dǎo)師制的培養(yǎng)模式是應(yīng)學(xué)生的特點(diǎn)與需求創(chuàng)建的。

4 目前護(hù)理本科生導(dǎo)師制實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題

護(hù)理本科生導(dǎo)師制的培養(yǎng)模式在我國(guó)還是一種新的嘗試,仍處于起步和探索階段,所以還很不完善,很多學(xué)者對(duì)于我國(guó)實(shí)行本科導(dǎo)師制存在的問(wèn)題給予了客觀的分析。

4.1 導(dǎo)師任職資格問(wèn)題 對(duì)于不同的學(xué)校和醫(yī)院,導(dǎo)師的任職資格參差不齊。有些按職稱選擇了中級(jí)以上的老師作為導(dǎo)師[3,4],有些根據(jù)學(xué)歷確定導(dǎo)師[6],還有一些則是選擇醫(yī)院的管理層人員作為導(dǎo)師[7]。然而,由于各單位師資的差異,真正勝任導(dǎo)師工作的教師根本滿足不了需求。由此可見,導(dǎo)師的選定是導(dǎo)師制培養(yǎng)模式成功的關(guān)鍵所在。

4.2 導(dǎo)師制實(shí)施的時(shí)間和指導(dǎo)內(nèi)容不統(tǒng)一 陳榮鳳等[3]認(rèn)為導(dǎo)師制應(yīng)貫穿大學(xué)全過(guò)程中,根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段分配不同的導(dǎo)師,不同階段導(dǎo)師任務(wù)各異。張美芬等[5,6]在科研實(shí)踐階段進(jìn)行導(dǎo)師制的培養(yǎng)模式,主要是培養(yǎng)學(xué)生的科研能力。而鐘清玲等[11,13]則是在實(shí)習(xí)階段開展導(dǎo)師制的臨床帶教模式。導(dǎo)師制實(shí)施的時(shí)間和指導(dǎo)內(nèi)容因?qū)W?；蜥t(yī)院不同而不同。

4.3 師生比過(guò)低的問(wèn)題 隨著近年來(lái)高校擴(kuò)招,我國(guó)高等教育已從精英教育進(jìn)入了大眾化教育。但實(shí)行導(dǎo)師制要求有較高的師生比,師資隊(duì)伍的建設(shè)不能一蹴而就,存在著明顯的周期性和滯后性。在美國(guó)常春藤盟校中,斯坦福師生比是1∶3,普林斯頓師生比為1∶6,布朗大學(xué)和達(dá)特茅斯學(xué)院均為1∶9。這些久負(fù)盛名的高校都視質(zhì)量為生命,嚴(yán)格控制學(xué)生規(guī)模,使師生比保持在理想狀態(tài)。而我國(guó)目前全國(guó)高校的師生比平均約為1∶17,實(shí)際上,某些學(xué)校某些熱門專業(yè)師生比更低。目前由于一個(gè)導(dǎo)師指導(dǎo)的人數(shù)往往過(guò)多,使得有的學(xué)校的導(dǎo)師制名存實(shí)亡。在這種情況下,如何設(shè)計(jì)出切實(shí)可行的護(hù)理本科生導(dǎo)師制,保證讓每個(gè)護(hù)生都能得到導(dǎo)師切實(shí)的幫助,是目前存在的一個(gè)重要問(wèn)題。

4.4 導(dǎo)師工作繁忙以及自身的重視程度 由于教學(xué)、臨床以及科研工作任務(wù)繁重,讓導(dǎo)師在其工作之外再擔(dān)負(fù)指導(dǎo)本科生的任務(wù),工作量的確較大。同時(shí),有些導(dǎo)師并不重視本科生的指導(dǎo)工作,在這種情況下,對(duì)于本科生導(dǎo)師制的實(shí)施情況就有可能存在著一些不到位。護(hù)生很少能見到導(dǎo)師,導(dǎo)師也無(wú)法履行導(dǎo)師職責(zé),這樣的導(dǎo)師制對(duì)護(hù)生來(lái)說(shuō),也就形同虛設(shè)。

4.5 護(hù)生自身意識(shí)不足的困境 導(dǎo)師制是一種雙向的互動(dòng)過(guò)程。由于中國(guó)師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng),護(hù)生只被動(dòng)地洗耳恭聽,逼迫老師一味地重復(fù)性灌輸,如此積累的老師、護(hù)生雙向厭倦疲憊也在所難免。

4.6 缺乏完善的監(jiān)督、考核、激勵(lì)機(jī)制 目前絕大多數(shù)護(hù)理學(xué)院或醫(yī)院對(duì)導(dǎo)師工作的考核已制定了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則,能較為準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)每位導(dǎo)師的職責(zé)履行情況,但如何把考核工作落到實(shí)處,客觀地評(píng)價(jià)導(dǎo)師工作,尤其是把目前側(cè)重“量”的考核深入到“質(zhì)”與“量”的共同評(píng)價(jià),還有待于進(jìn)一步探討。

不管在何階段為本科生配備導(dǎo)師,都存在著管理上的成本。已實(shí)行導(dǎo)師制的多數(shù)高?；騿挝?導(dǎo)師“義務(wù)勞動(dòng)”的成分更大一些,不利于調(diào)動(dòng)導(dǎo)師的積極性,導(dǎo)致導(dǎo)師對(duì)本科生導(dǎo)師制缺少熱情。沒(méi)有完善的規(guī)章制度、監(jiān)督評(píng)價(jià)機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制做保障,導(dǎo)師制的實(shí)施難免流于形式,名不副實(shí)[18-20]。

5 實(shí)施護(hù)理本科生導(dǎo)師制的建議及反思

如何貫徹落實(shí)好護(hù)理本科生導(dǎo)師制,很多學(xué)者提出了自己的建議,主要集中在宏觀方面,歸納起來(lái)主要有以下幾個(gè)方面。

5.1 貫徹雙向選擇原則 一是導(dǎo)師的選擇。導(dǎo)師是導(dǎo)師制的關(guān)鍵因素,起著決定性的作用,因此選擇合適的導(dǎo)師是實(shí)行護(hù)理本科生導(dǎo)師制管理的首要環(huán)節(jié)。導(dǎo)師制實(shí)踐也證明,指導(dǎo)老師的確定非常重要。二是護(hù)生的選配。鼓勵(lì)護(hù)生針對(duì)導(dǎo)師的科研項(xiàng)目、專業(yè)方向選擇導(dǎo)師,使護(hù)生和導(dǎo)師之間進(jìn)行雙向選擇,有利于充分調(diào)動(dòng)雙方的工作積極性。

5.2 加強(qiáng)導(dǎo)師隊(duì)伍的建設(shè) 曹十芙等[21]歸納出對(duì)導(dǎo)師隊(duì)伍的建設(shè),既包括數(shù)量上的建設(shè),也包括質(zhì)量上的建設(shè)。為解決導(dǎo)師的數(shù)量不能滿足需求的矛盾,可由學(xué)校出面返聘一些護(hù)理專業(yè)退休的優(yōu)秀教師,或者選用一些優(yōu)秀的碩士生。也可讓導(dǎo)師所指導(dǎo)的研究生,在生活等上給予本科生指導(dǎo),既可以減輕導(dǎo)師的工作量,同時(shí),使不同層級(jí)護(hù)生溝通交流,互相學(xué)習(xí)。實(shí)施護(hù)理本科生導(dǎo)師制必須有一支高素質(zhì)的師資隊(duì)伍,導(dǎo)師素質(zhì)是導(dǎo)師制培養(yǎng)模式成功之關(guān)鍵。導(dǎo)師必須具備高尚的人品、人格;要有創(chuàng)新意識(shí),能夠勝任創(chuàng)新教育;要輻射力,導(dǎo)師要具備一種把其品德、思想、知識(shí)、智慧和創(chuàng)新能力傳送到護(hù)生內(nèi)心和行動(dòng)中去的能力?？娮炕鄣萚7]提出要定期搞好導(dǎo)師的培訓(xùn),定期舉辦院內(nèi)導(dǎo)師工作總結(jié)會(huì)和經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)。通過(guò)開展經(jīng)驗(yàn)交流,讓導(dǎo)師和護(hù)生共同交流,綜合實(shí)施導(dǎo)師制的收獲和體會(huì),共同研究存在的問(wèn)題。筆者認(rèn)為,這種培訓(xùn)不僅僅是在具體技術(shù)上的操作,而更多的是在思想層面上的培訓(xùn),提高教師對(duì)于本科生導(dǎo)師制的重視程度,重視本科生個(gè)體的培養(yǎng)。

5.3 導(dǎo)師指導(dǎo)護(hù)生數(shù)量 綜合各個(gè)學(xué)者關(guān)于導(dǎo)師指導(dǎo)護(hù)生數(shù)量上的討論,本科生的導(dǎo)師指導(dǎo)護(hù)生的數(shù)量可根據(jù)具體情況適當(dāng)?shù)卦黾?但不能安排過(guò)多,否則,因材施教、個(gè)別指導(dǎo)的教育模式就無(wú)法體現(xiàn)。與此同時(shí),護(hù)理學(xué)作為一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科,既要考慮導(dǎo)師的言傳身教對(duì)護(hù)生的影響,又要考慮到各高?；蜥t(yī)院內(nèi)的師資情況,做具體的安排。

5.4 分配導(dǎo)師的時(shí)間安排 為本科生安排導(dǎo)師的時(shí)間,綜合各方觀點(diǎn)都認(rèn)為在時(shí)間上要做審慎的安排。對(duì)于有條件的學(xué)校應(yīng)該適時(shí)開展導(dǎo)師制的培養(yǎng)模式,如第二軍醫(yī)大學(xué)護(hù)理系,按高低年級(jí)不同分配不同階段的導(dǎo)師;尤其是對(duì)于處于臨床階段的本科生,更應(yīng)該有針對(duì)性的實(shí)行個(gè)體化的帶教和科研輔導(dǎo)。

5.5 建立完善的規(guī)章制度,確保其科學(xué)、穩(wěn)定運(yùn)行 進(jìn)一步明確實(shí)施護(hù)理本科生導(dǎo)師制的目的、導(dǎo)師的任職條件、工作職責(zé)、聘任與安排、考核與待遇等規(guī)章制度;完善導(dǎo)師工作規(guī)程、導(dǎo)師年度或?qū)W期工作計(jì)劃以及考核檔案等有關(guān)資料。關(guān)于導(dǎo)師的激勵(lì)、考核、評(píng)價(jià)方面需要進(jìn)一步研究,并可以作為實(shí)施本科生導(dǎo)師制管理模式的一個(gè)促進(jìn)機(jī)制。筆者認(rèn)為還應(yīng)從經(jīng)濟(jì)學(xué)等多重視角來(lái)分析和闡釋本科生導(dǎo)師制形成背景、運(yùn)行模式和成效、監(jiān)督及激勵(lì)機(jī)制。

6 小結(jié)

我國(guó)護(hù)理本科生導(dǎo)師制研究從無(wú)到有,從少到多,從零散到系統(tǒng),經(jīng)歷了一個(gè)逐漸發(fā)展和深入的過(guò)程。由于研究者絕大多數(shù)為教學(xué)和管理工作一線的實(shí)踐者,談及的問(wèn)題實(shí)踐性強(qiáng),但理論性略顯不足;再加上有些研究者學(xué)科背景不同,難免出現(xiàn)從研究者自身的認(rèn)知和實(shí)踐出發(fā),提出的問(wèn)題主要是針對(duì)各高校自身,難以在更大的空間范圍內(nèi)發(fā)揮效益;現(xiàn)有的研究成果重復(fù)度較高,研究質(zhì)量也有待提高,研究視野也存在一些缺陷。隨著高等教育管理體制改革的進(jìn)一步深化,護(hù)理本科生導(dǎo)師制理應(yīng)成為高等護(hù)理教育管理研究對(duì)象,根據(jù)我國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀,借鑒歐美國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),制定出符合我國(guó)護(hù)理事業(yè)發(fā)展的本科生導(dǎo)師制。

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The status quo of implementation of mentors system for college nursing students

Zhao Yan(Third Hospital of Beijing University,Beijing 100191 China)

It introduced the origin of mentors system,background and training mode of implementation of mentors system for college nursing students.It put forward some existing problems in the process of implementation of the system.It objectively summarized and evaluated proposals and reflections for directly corresponding problems in all round.

college nursing students;mentors system;nursing education;status quo

G40

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2010.21.001

1009-6493(2010)7C-1881-03

趙艷(1980—),女,護(hù)師,碩士,工作單位:100191,北京大學(xué)第三醫(yī)院。

2010-02-24)

(本文編輯 呂佩)