用“螞蟻之眼”聚焦關(guān)鍵事件
——我的課堂深度學習觀察故事

□ 周葉萍

佐藤學認為，教育研究如同用眼睛觀察世界，不同的眼睛代表不同的研究視角。其中，“螞蟻之眼”雖所見有限，卻精確細致。的確，“一切教育問題都可以在教育現(xiàn)場尋找答案”。然而，很多一線教育者在聽課時，往往只對教師的教學環(huán)節(jié)及學生的行為做出反應(yīng)，給出評判和分析，無法觸及每一個學生個性化的學習成長過程。教師如果能真正走進課堂，長時間關(guān)注學生，全身心投入，嘗試尋找學生在完整的學習歷程中，經(jīng)歷過的對學習事實有重要闡釋和表征作用的各種關(guān)鍵事件，構(gòu)建證據(jù)鏈，深度剖析、內(nèi)化，就能了解每一個學生的學習狀況，進而優(yōu)化教學邏輯，實現(xiàn)語文課堂深度學習。

基于此，近一年來，筆者立足“班級”與“個體”兩個視角，努力讓自己成為一名課堂的傾聽者，傾聽兒童的話語，傾聽課堂上每一個微妙的聲響，以螞蟻對待泥土的專注精神，搜集課堂實證，保障每一個學生的學習權(quán)，提高學習的質(zhì)量。

一、善于發(fā)現(xiàn)群體問題，找準“信息轟炸”下“傾聽力”培養(yǎng)的對策，順學而導

每一個班級中，學生的學習狀態(tài)各不相同。筆者所帶班級的學生大體上都喜歡發(fā)表自己的想法，于是常常會出現(xiàn)“信息崩盤”的狀況。

【關(guān)鍵事件】

2019年3月12日，青年教師借班執(zhí)教《普羅米修斯》。

課上，教師布置了一道思考題：“你看到了一個怎樣的普羅米修斯？”

小組討論后，學生輪流分享觀點。

第一組的小A順著小組內(nèi)討論的思路零散地表達觀點。接著，組內(nèi)三個同學輪番講述，唯獨小B不發(fā)言。小A拉了一下小B的衣角提醒他。小B瞟了一眼，低頭看書，假裝沒察覺。教師站在一邊不干預(yù)。

第二組的發(fā)言又是沒有條理的“觀點轟炸”。小B把下巴擱在桌面上，開始玩手指，咬鉛筆，時不時瞟一眼周圍的同學，看到教師的眼睛后，佯裝正在傾聽發(fā)言。教師依然袖手旁觀。

第三組再一次出現(xiàn)“信息轟炸”。許多觀點是重復的。很多學生的眼神中流露出不安。小C漲紅了臉。教師仍一言不發(fā)。

新的一組開始發(fā)言了。學生完全處于想盡辦法發(fā)表觀點的自救狀態(tài)。教師總算叫停了。

回到教室后，筆者訪談了學生。小C說：“他們不斷補充發(fā)言，我想輪到我們時估計沒話講了，好尷尬。”邊上的學生也紛紛表示：“我已經(jīng)不知道該講什么了，只知道他們講了很多重復的話?！薄坝悬c亂糟糟的。我不管了，就講我自己的想法?！?/p>

【事件分析】

輪流分享觀點，是課堂深度學習時保障每一個學生學習公平權(quán)的一種表現(xiàn)方式。但沒想到，一上來就是“信息轟炸”，這對所有人來說都是一次對于傾聽的挑戰(zhàn)。

小B顯然放棄了努力。小C本身是一個學習自覺性不強的學生，面對這樣的信息量，早已“崩盤”。他只有兩條路：一是努力聽；二是放棄。越到后面，學生的壓力越大。這種課堂上的不安感，讓他們找不到解決的方法，也沒能力循著對方的話題接著往下講，傾聽自然無法形成。唯一自救的辦法就是發(fā)表自己的觀點。

鬧哄哄的課堂表象下，發(fā)言似乎非常積極。仔細聽，就可以發(fā)現(xiàn)學生僅止于發(fā)表觀點。當個體思維走向集體研討時，還需要有一個回顧整理的過程。這樣才能推動學生的思維走向高階。教師需要及時進行串聯(lián)和點撥，讓學生的思維通過對話慢慢聚焦、深化。不然，學生只管發(fā)表觀點，互相之間沒有任何關(guān)聯(lián)，無法讓學習真實而有深度。這樣的課堂，其實對教師的傾聽能力、臨時應(yīng)變分析能力等提出了更高的要求。

【教學重構(gòu)】

基于這樣的分析，筆者讓學生一起想辦法：“面對巨大信息量的狂轟濫炸，如何學會有效傾聽？”通過交流，梳理出以下幾招。

1.深入探討：找到某一個觀點，思考同伴剛剛講的跟自己的觀點有什么相似之處。想一想，自己有新的思考嗎？

2.提出質(zhì)疑：從大量信息中提取自己感興趣的內(nèi)容，提出自己不理解的地方。

3.總結(jié)觀點：隨文批注，補充觀點，把同伴的觀點做個有效總結(jié)。

第二天上《夜鶯的歌聲》，筆者設(shè)計了一個開放性問題：“讀了課文，你有什么發(fā)現(xiàn)和疑問？”

小組輪流發(fā)表觀點，又是一次“信息大爆炸”。當?shù)谝唤M講述完后，第二組的小D一開口就說：“我順著小A剛才的話題繼續(xù)講……”接著小E提出了自己的疑問，小F總結(jié)了各組的觀點，小G回答了小E的問題……與同伴的對話，與文本的對話，與自己的對話，就在這一刻形成。漸漸地，課堂由一個開放的問題聚焦到了“夜鶯的巧妙應(yīng)對是否提前有準備”上。同樣是面對“信息轟炸”，這一次，學生實現(xiàn)了有效傾聽，思維走向了深層次。

二、敏銳捕捉個性問題，找到“走神”表象下的不同內(nèi)因，精準施教

在平常的教學中，教師習慣給學生分類。如學困生、學優(yōu)生，發(fā)言積極、沉默寡言，等等。隨著觀察的深入，筆者發(fā)現(xiàn)，每個學生都是特殊的個體?？此瞥尸F(xiàn)出同樣的外部表征，如走神、出錯，其實學生的內(nèi)部原因大相徑庭。

【關(guān)鍵事件】

2019年4月18日，臺灣王圣昌老師執(zhí)教《骰子管理》。

筆者有幸進入數(shù)學課堂，近距離觀察學生的學習。很自然地，目光聚焦到了兩個“調(diào)皮”的學生身上——小Y和小N。

小Y：在畏難中主動放棄

一進課堂，小Y就說：“啊，圖形！”聽得出他很失落。課上，教師布置任務(wù)：“為什么形成立方體沒有那么多種可能性？”大家用學具驗證。小Y把所有的學具全部拆開，自言自語道：“啊，好難，假若我的空間想象力強一點就好了?！?/p>

小組匯報時，他擠眉弄眼，假裝在聽。當教師要給小組獎勵時，他興奮地幫大家選擇。

二十多分鐘后，教師出示第三個討論議題：“老師可能會問什么？”小Y捂著耳朵，不聽、不看、不動。同伴小L問：“你懂嗎？”“我不懂！”小Y回答得干脆利落。

“等一下我們讓小Y去發(fā)言？”“不行，我不去！”“小Y絕對不能去，我們小組會倒霉的！”組長也反對。小Y長舒一口氣。

后來，小L試圖跟小Y交流。他蒙住眼睛，不耐煩地說：“我不懂，別管我，不要跟我講話！”

小N：在游離中回歸課堂

一上課，小N的眼里只有學具，無視規(guī)則。課上，他的重大發(fā)現(xiàn)被教師及時抓住。教師邀請他上臺講述。他講得頭頭是道，贏得了大家的掌聲。

他的注意力從學具轉(zhuǎn)移到了教師的問題上。接著，他竟然主動猜測教師接下來要問的問題，一語中的。教師建議所有聽課老師都為他的大膽猜測鼓掌。

這一刻起，小N就像開了掛。一節(jié)課，一個多小時，他沒有一刻逃離課堂！

【事件分析】

學習規(guī)則意識不強，容易被新奇事物吸引，這是大多數(shù)教師對小Y和小N的評價。深入觀察兩人的整個學習歷程，小Y一進課堂就沒自信。在如此艱難的課堂學習過程中，他還得不到小組同學的關(guān)照，最后在不斷被無視中，選擇了放棄自己?？梢?，一個學生在遭遇學習困難的情況下，小組內(nèi)的互相包容、互相支持是多么可貴。正是因為缺失這樣的氛圍，最終小Y走向了放棄和逃避。

小N在這節(jié)課里如魚得水，得益于學習活動具有挑戰(zhàn)性。他喜歡在活動中挑戰(zhàn)自我，又在不斷地被認可中推動了學習進程。

相似的“走神”，小N屬于“引力不足型”走神，小Y則屬于“畏難型”走神，這在后來的觀察中得到了進一步的驗證。小N在小組交流時，有了自己的思考后就沒有耐心聽同學啰唆了。小Y在閱讀時，經(jīng)常因為篇幅太長而封閉自己，放棄學習。

【教學重構(gòu)】

兩個“逃離常客”在相似的課堂表征下卻有著不同的“內(nèi)在”。筆者嘗試用不同的方法對待。

對于小N，筆者盡量給予機會，讓他多發(fā)表自己的想法，在課堂上發(fā)聲；小組交流多聽取他的意見，鼓勵他主持大局。這樣一來，課堂上驚喜不斷：學《蝙蝠和雷達》一文時，他指出了大家的一個認知錯誤——雷達不是根據(jù)蝙蝠發(fā)明的；學《什么比獵豹的速度更快》一課時，他用一張魚骨圖清楚地整理了所有信息。

對于小Y，每一次進行獨立學習的時候，教師都會走到他的身邊，必要時“出手相救”；小組分享時，鼓勵同伴聽取他的想法，并不斷關(guān)照他的感受。在一次數(shù)學圖形課上，他竟幫組內(nèi)的數(shù)學高手小H指出了他的重復思考；學《月跡》時，他發(fā)現(xiàn)了作業(yè)本中的一個錯誤，打開了大家的學習思路。

讓每一個學生能夠安心、充分地學習，不是一件容易的事?！霸嚼斫鈱W生的學習事實，越能體諒學生的學習?！苯處熤挥型ㄟ^細致、深入地觀察，帶著解決學生真實問題的心態(tài)去梳理和追問，才能真正走進學生的內(nèi)心世界，真正看透學習的本質(zhì)，從而有機會去重構(gòu)課堂，呈現(xiàn)更理想的課堂學習生態(tài)。

如此，即使是失敗的學習經(jīng)驗也昭示著成功的可能。這可能就是課堂深度學習重要的價值追求。