高 職 英 語 寫 作 教 學 的 “以 讀 促 寫”

季佳平

摘? ? 要： 寫作應根植于閱讀，閱讀應肥沃于寫作。然而，高職學生常忽略這一內(nèi)在聯(lián)系，容易出現(xiàn)英語寫作內(nèi)容淺層化、句型詞匯單一化、邏輯結(jié)構(gòu)混淆化等問題。因此，本研究首先通過問卷調(diào)查鎖定問題根源，再從寫前讀、讀后寫兩個階段有針對性地將行動干預引入課堂，改善閱讀行為、提高寫作水平并促成讀與寫的良性循環(huán)。

關(guān)鍵詞： 行動研究? ? 以讀促寫? ? 英語寫作教學? ? 高職學生

“以讀促寫”又稱“讀寫整合”“以讀帶寫”。近年來，許多專家學者對“以讀促寫”產(chǎn)生了濃厚的興趣，研究成果頗為豐碩。首先是讀寫關(guān)系的研究。早在1985年，Ellis就指出了泛讀對寫作的意義：在寫作時，學生會積極構(gòu)建文本并竭盡全力模仿已閱讀的文本。無獨有偶，王薔（2002）在論述閱讀與寫作關(guān)系時指出：閱讀的文章可以成為學生寫作的模板，只有有了結(jié)構(gòu)層次更清楚的閱讀才能有更清晰的寫作思路。其次為讀寫模式的研究。既有根據(jù)字面閱讀、推理閱讀、形象閱讀分別采用模仿性寫作、創(chuàng)造性和交際性寫作的一般模式，又有以此為基礎的創(chuàng)新模式，如周莉（2011）PRIDW模式，魯子問（2017）平行寫作法等。綜上所述，閱讀是信息輸入的主要途徑，是寫作的基礎和源泉;寫作是信息表達交流的重要渠道，是閱讀的再創(chuàng)造和升華。

一、研究方法

本研究采用行動研究法。行動研究早期被運用于解決民族問題，后又擴展到工業(yè)培訓。二十世紀二十年代，哥倫比亞大學教育學院長Stephen Corey首次在《改進學校系統(tǒng)的行動研究》一書中系統(tǒng)地將行動研究引入教育中，使教師、校長、督學在管理和教學中不斷反思、行動、改善。文秋芳（2011）指出行動研究的當下性、參與性、真實性、反思性與應用性的特點讓其不斷升級換代。Kemmis和Taggart（1982）總結(jié)了行動研究四步法：計劃、實施、觀察、反思。McNiff（1988）在此基礎上又將行動研究具體到五步：查明存在問題，提出相應措施，實施教學計劃，評估教學活動，確定新教學問題。王薔（2002）則將行動研究本土化，提出了開放型行動研究與定向型行動研究。因此，運用行動研究通過針對性干預寫前讀、讀后寫兩個階段提高高職學生英語寫作水平是具有可行性的。

（一）研究對象

本研究對象為筆者所任教的南通師范高等?？茖W校2015級商務英語1班和2班的55名學生，其中1班學生整體英語寫作水平與2班相近。研究歷時三周。

（二）研究問題

本行動研究主要探討兩個問題：

1.寫前讀階段，以寫作輸出為目的，“以讀促寫”法如何改善高職學生的閱讀行為？

2.讀后寫階段，基于文本閱讀輸入，“以讀促寫”法如何提高高職學生的寫作水平？

（三）研究工具

1.課堂觀察

課堂觀察是診斷教師教學、學生學習問題的重要方法。教師通過對學生課堂反應和互動的觀察，可以很容易地判斷課堂計劃與實施的不足之處。

2.教學日志

日志可以及時記錄預期和非預期的教學事件、滿意和不滿意的教學效果等。在本行動研究中，筆者圍繞如何在英語課堂教學中更好地運用以讀促寫法，定期撰寫日志，為行動研究的開展奠定基礎。

3.問卷調(diào)查

本問卷改編于蔡慧萍和方琰教授（2006）的英語寫作教學現(xiàn)狀調(diào)查問卷。問卷從學生的態(tài)度、學習方法、寫作水平和教師的教學方法四個維度對問題進行了深入的調(diào)查。問卷采用五點李克特量表，選項從強烈反對（A）到強烈同意（E）不等。55名學生在課堂上填寫了問卷，均有效。

4.深度訪談

筆者在每班各挑選了三名受訪者，分別代表寫作水平好、中、差學生。訪談除了發(fā)現(xiàn)行動研究帶來的積極變化，直擊仍未解決的不足之處。整個訪談以中文進行，目的是減少學生的焦慮，確保他們交流得清晰易懂。

二、兩輪行動研究

（一）第一輪行動研究

筆者發(fā)現(xiàn)大多數(shù)高職學生的英語寫作水平處于低分范圍。以期中考試成績?yōu)槔?班有44.4%的學生沒有通過考試，而2班則高達46.4%。得分在60分—69分的學生人數(shù)分別占40.7%和占42.8%，遠遠超過得分在70分—79分數(shù)段的人數(shù)。為了對癥下藥，筆者首先通過問卷調(diào)查和學生訪談分析并鎖定了問題出現(xiàn)的根源。

寫前讀階段，問題有三。第一，相關(guān)閱讀不足。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，高職學生寫前讀的現(xiàn)象時有發(fā)生。表明他們對英語寫作學習較積極主動。然而，當談及寫前閱讀量時，情況不容樂觀。首先，適合學生目前的閱讀水平和寫作目的的英語閱讀材料并不容易找到。其次，即使找到相關(guān)性很大的閱讀材料，語言水平低的學生往往因篇幅過長而中止閱讀。再者，教師課堂上不足的閱讀輸入并不能拓寬學生的思維，更深、更全面、更創(chuàng)新的想法隨之漸行漸遠。第二，閱讀焦點局限。一方面，高職學生出于好奇心更關(guān)注閱讀材料的內(nèi)容，而非語言和信息組織。另一方面，即使高職學生關(guān)注了語言，僅重視語法，而非語言的多樣性和準確性，但毫無疑問，大大削弱了寫前讀的效度。第三，深度思考匱乏。解構(gòu)文本、思考信息組織超出了學生的能力范圍，教師為了提高課堂教學效率往往直接分析閱讀材料的信息組織。久而久之，學生形成“過度依賴”，與深度思考背道而馳。

寫前讀的一系列問題折射于讀后寫階段。第一，寫作內(nèi)容空洞。對于與校園、家庭、生活密切相關(guān)的寫作主題，學生利用日常經(jīng)驗尚可應付。對于不熟悉的話題，如商業(yè)、政治、歷史，高職學生絞盡腦汁，也百思不得其解。第二，語言使用單一。由于高職學生閱讀關(guān)注焦點局限，因此寫作時內(nèi)容與語言、語法正確性與語言多樣性總是厚此薄彼，難以平衡。第三，信息組織混亂。結(jié)構(gòu)組織方面，高職學生不能嚴格按照說明文或議論文的格式行文;在信息組織方面，他們的英文作文總是無章法可言，因此很容易偏離主題。

首先為了提高寫前讀的量與質(zhì)，筆者制訂了針對性的行動計劃。第一，充分整合閱讀材料。充分閱讀的首要條件是始終確保關(guān)于寫作話題的橫向、縱向閱讀材料多而廣。分發(fā)到學生手中的整合材料稍高于學生的語言水平且涵蓋內(nèi)容、語言、組織等多方面值得學習的內(nèi)容。教學過程中，按需分步閱讀整合材料以降低學生的焦慮情緒，一定程度上解決“讀不下去”的問題。第二，合理使用圖式轉(zhuǎn)化。純文本式的信息不能突出重點，深化記憶。轉(zhuǎn)化后的圖式不僅能讓文本形象化、清晰化，還能通過嵌入的方式聚焦重要語句。第三，正確組織思維活動。為了確保前期閱讀輸入的有效性，筆者組織小組討論和獨立思考等活動引導學生從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容兩個方面分析段落之間、段落之內(nèi)的信息組織。同時，筆者選取整合材料中一處細節(jié)精雕細琢式的分析也是為了學生自我產(chǎn)出其他細節(jié)描寫方法埋下鋪路石。讀后寫階段的行動計劃以過程性指導為主。第一，關(guān)鍵詞匯緊扣內(nèi)容。列出關(guān)鍵詞，辨別合適與不合適的內(nèi)容，分類整理，這三個步驟有助于高效確定合適的寫作內(nèi)容。第二，豐富語言起草主題。有了事先設定好的內(nèi)容，學生們就會對寫什么有清晰的印象。這時候再將關(guān)鍵詞轉(zhuǎn)變?yōu)橹黝}句，學生們就可以心無旁騖地投入到如何用正確的語法和多樣化的句型打造主題句中。第三，正確方式組織信息。緊湊的細節(jié)表格可以輔助細節(jié)信息處理，已分析的細節(jié)描寫被作為模板再次利用保證寫作質(zhì)量。

計劃實施后，1班本次的英語作文平均分較期中考試提高了5.8分且70分—79分、60分—69分段人數(shù)增加，不及格人數(shù)減少，表明以讀促寫課堂教學效果顯著。然而，從課堂反應和深度訪談來看，一些弊端暴露無遺：作文內(nèi)容相似度大，語言多樣性程度低、細節(jié)信息處理單一化。通過不斷反思，筆者意識到閱讀中多樣性語言從學習到運用并不是一蹴而就的。教師應充分調(diào)動學生的課堂參與積極性，努力使學生將從閱讀中學到的知識納入已有的體系并實現(xiàn)最終外化。同時，細節(jié)方法的介紹不可能以一概全、輻射所有。教師應恰當評估學生能力水平，在其能力范圍內(nèi)放手前行。鑒于第一輪行動中新出現(xiàn)的問題，筆者認為仍可以進一步完善。

（二）第二輪行動研究

寫作是一個再創(chuàng)造的過程，是將已內(nèi)化的知識外化的過程。總結(jié)第一輪行動研究，仍存在寫前讀內(nèi)化和讀后寫外化程度低的問題。寫前讀內(nèi)化問題主要表現(xiàn)在語言、內(nèi)容和細節(jié)信息組織上。由于沒有足夠的課堂鞏固，學生在學習多樣化語言之初并未到達深刻留痕的程度，以至于讀后寫階段要拾起來再用時手足無措。寫作內(nèi)容方面主要是缺乏新角度重新審視過程，未與學生已有自身知識體系形成融合統(tǒng)一。細節(jié)信息組織之處，教師一手操辦，并未給予學生足夠的機會體驗、嘗試?？偠灾瑢懬白x內(nèi)化程度低的主要原因是鞏固不充分、參與不積極、聯(lián)系不緊密。讀后寫外化問題存在于寫作過程中教師的指導，未兼顧共性與個性。

根據(jù)以上新出現(xiàn)的問題，筆者重新調(diào)整了行動計劃。第一，學習語句具體化。筆者進一步細分圖示轉(zhuǎn)化這一步驟的任務，將其落到實處。主要為幫助學生從輔助記憶到嘗試回憶再到最終再現(xiàn)亮點語句，最終達到難度螺旋上升、過程逐步推進和知識深度留痕的效果。第二，學習方法參與化。第二輪行動研究中，筆者不再唱獨角戲，而是創(chuàng)編同一內(nèi)容的不同細節(jié)描寫范例并供學生參與討論。這些范例有分析原因?qū)懠毠?jié)、解釋結(jié)果寫細節(jié)、統(tǒng)計數(shù)據(jù)寫細節(jié)和舉例說明寫細節(jié)等，既直觀又明了。同時，讀后寫過程中，高職學生有了這個范例的輔助有據(jù)可依，不至于后期再創(chuàng)作起來舉步維艱。第三，學習內(nèi)容創(chuàng)新化。教師在寫作方法指導上可統(tǒng)一化，但具體創(chuàng)作還要兼顧差異化。若通過閱讀了解了別人的觀點，卻未納入自己的知識體系，無所感悟，那么寫作過程中就很容易照搬照抄。因此，筆者要求學生從自己的角度看待閱讀獲得的東西，提出新穎的觀點，豐富寫作內(nèi)容。正所謂一千個讀者就有一千個哈姆雷特，這在一定程度上保證了創(chuàng)新性。

在執(zhí)行上述計劃后，2班學生的寫作成績實現(xiàn)了預期的目標。第二輪行動研究中，2班平均分高于期中考試10.2分，盡管仍有同學成績未達標，但70分—79分段的學生人數(shù)達到了32.4%，60分—69分段的人數(shù)為39.3%，更有3名學生取得了80分以上的成績，十分喜人。由于恰當?shù)囊宰x促寫指導，學生的寫作內(nèi)容豐富了，寫作信心增強了，信息組織也有邏輯了。盡管學生在細節(jié)書寫時耗時較長，但只要他們肯埋頭學，就應該給予鼓勵。

三、研究結(jié)果

（一）主要發(fā)現(xiàn)

首先，寫前讀階段，以寫作輸出為目的，教師可以通過整合閱讀內(nèi)容、關(guān)注語言亮點和理解行文結(jié)構(gòu)等方法提升高職學生的閱讀行為。通過方法的綜合運用，促使學生圍繞閱讀的質(zhì)與量進行更有意義的閱讀，為之后寫作做好準備。其次，讀后寫階段，基于文本閱讀輸入，教師可以通過以下方法幫助高職學生改善英語寫作：清晰化羅列寫作要點，多樣化撰寫主題句，邏輯化組織行文信息。

上述方法帶來了學生寫作的顯著變化：量上，學生英語寫作平均分提高了10.2分;質(zhì)上，寫作內(nèi)容、語言形式、結(jié)構(gòu)組織均得以蛻變。長此以往，“以讀促寫”教學法促成了一個良性循環(huán)：在閱讀過程中對內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)三個方面的關(guān)注有助于深入理解、有效寫作;反之，好的寫作進一步提高了學生在閱讀中對上述三個方面的關(guān)注。

（二）教學啟示

第一，以讀促寫法是適合高職學生的方法。由于閱讀與寫作之間的緊密聯(lián)系，寫作可驅(qū)動于閱讀，閱讀也可推動寫作。為了增強以讀促寫的效果，教師應該在閱讀和寫作方面合理地運用不同的策略。然而，冰凍三尺非一日之寒，教師要意識到學生的英語寫作學習在短時間內(nèi)實現(xiàn)飛跨越是不現(xiàn)實的。換而言之，教師在未來應堅持采用這種方法。第二，始終遵循學生為中心的原則。一方面，教師應恰當評估學生實際水平，幫助其充分鞏固所學內(nèi)容。另一方面，教學中應充分發(fā)揮學生的中心作用，提高參與度，促進知識內(nèi)化。第三，不忽視教師的作用。事實上，以學生為中心的學習對教師提出了更高的要求，如上課前的充足準備、課堂上的靈活控制、課后的及時反饋等。

（三）不足之處

第一，本研究在本質(zhì)上是嘗試性的。雖然“以讀促寫”對寫作的提高有著即時的積極影響，但其是否具有長時效應需要更為系統(tǒng)的研究。第二，本次行動研究讓許多學生在寫作內(nèi)容、語言、組織方式等方面取得了進步，但并未涉及寫作教學的其他方面，如修辭手法等。第三，筆者的教學日志、課堂觀察都是由筆者自己完成的，不能保證百分之百的客觀性。

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基金：南通師范高等專科學院2018年度校級科研課題“高職英語寫作教學中以讀促寫的行動研究”（TSGZ201814）。