小學(xué)生安全感和秩序感的德育意義及教育策略

王慧??羅芳

近年來(lái)，校園欺凌事件增多，青少年行為失范甚至犯罪的比例都不斷增高，引發(fā)了嚴(yán)重的社會(huì)問(wèn)題。筆者身為教育工作者，反思學(xué)校德育的缺失。唯理性的道德教育教授知識(shí)，不直接與道德行為相關(guān)聯(lián)。如果學(xué)生僅有理性認(rèn)識(shí)，缺乏情感，就難以形成穩(wěn)定的道德傾向和可預(yù)測(cè)的道德行為。人的社會(huì)情緒和情感需要從小進(jìn)行培養(yǎng)。本文以安全感和秩序感為例，說(shuō)明情感對(duì)德性發(fā)展的意義，為學(xué)校德育工作提供思路。

一、情緒和情感是品德發(fā)展的重要通道

道德是人們?yōu)榱俗陨淼纳婧蜕鐣?huì)發(fā)展而形成的和諧身心的生活準(zhǔn)則和協(xié)調(diào)人際友好相處的社會(huì)規(guī)范。道德無(wú)處不在，滲透在社會(huì)生活中的方方面面，所以培養(yǎng)有道德的人，對(duì)民族和國(guó)家而言至關(guān)重要。在道德形成發(fā)展過(guò)程中，情感起到了重要的作用。

個(gè)體在嬰兒時(shí)期，主要通過(guò)情緒和表情來(lái)表達(dá)需要，與他人溝通建立聯(lián)系。幼兒可以感受到他人的開(kāi)心、悲傷等情緒，進(jìn)而產(chǎn)生高興或同情。這些都是初級(jí)形態(tài)的社會(huì)性的情感，是親社會(huì)行為的基礎(chǔ)。

小學(xué)生的情緒與幼兒時(shí)期相比，更加豐富、深刻和穩(wěn)定。初入小學(xué)階段，小學(xué)生感受到的是新奇、興奮，身份轉(zhuǎn)變帶來(lái)的自豪感。教師應(yīng)抓住時(shí)機(jī)，鼓勵(lì)他們將上述情感轉(zhuǎn)化為符合小學(xué)程度的自尊心、責(zé)任感、榮譽(yù)感，轉(zhuǎn)化為認(rèn)真努力帶來(lái)的成就感。

小學(xué)階段是兒童友誼發(fā)展的重要時(shí)期。許多消極情緒是由同伴關(guān)系所引起的。教師要教會(huì)學(xué)生處理人際關(guān)系，建立團(tuán)結(jié)互助的班集體，在穩(wěn)定健康的同伴關(guān)系中獲得安全感。教師應(yīng)該具有敏銳的觀察力，關(guān)心學(xué)生的情緒感受，創(chuàng)造良好環(huán)境，幫助學(xué)生積累積極情緒，形成健康品格。

小學(xué)階段是積累情緒經(jīng)驗(yàn)、提升情感成熟度的重要時(shí)期。小學(xué)生的情緒具有一定的穩(wěn)定性和沖動(dòng)性，由此導(dǎo)致小學(xué)生彼此沖突或內(nèi)心矛盾。這些正是小學(xué)生情緒、情感發(fā)展的重要契機(jī)。教師可以教給學(xué)生應(yīng)對(duì)負(fù)面情緒、調(diào)控情緒、人際交往的策略，例如，轉(zhuǎn)移注意力、轉(zhuǎn)化環(huán)境、換位思考、進(jìn)行跑步、真誠(chéng)交流等諸多策略。學(xué)生能夠應(yīng)對(duì)負(fù)面情緒、擁有積極情緒有利于德性發(fā)展。

二、安全感和秩序感對(duì)小學(xué)生具有重要價(jià)值

（一）安全感

安全感是對(duì)可能出現(xiàn)的身體或心理的危險(xiǎn)或風(fēng)險(xiǎn)的預(yù)感，以及個(gè)體在應(yīng)對(duì)處置事物時(shí)的有力感，主要表現(xiàn)為人際交往過(guò)程中的安全體驗(yàn)及對(duì)生活的預(yù)測(cè)和確定感、控制感。馬斯洛的需要層次理論提出，個(gè)體有缺失需要和成長(zhǎng)需要，而安全需要屬于缺失需要，不可或缺，是個(gè)體良好生存質(zhì)量的保障。安全感有主觀性，因人而異。在陌生的環(huán)境中，人最迫切的需求就是安全感，最令人不安全的就是未知。小學(xué)生剛進(jìn)入陌生的學(xué)校和班級(jí)環(huán)境，由情感決定的感受會(huì)影響他們對(duì)周圍環(huán)境的評(píng)價(jià)。

安全感獲得的前提是滿足個(gè)體的安全需要，包括物質(zhì)上的保障和精神上的滿足。它是一種復(fù)合情感體驗(yàn)，包含了滿意、愉快和信任等情感。擁有安全感的人更加愿意相信別人，具備發(fā)展友誼、樂(lè)于分享等親社會(huì)性的道德品質(zhì)。友誼對(duì)小學(xué)生的社會(huì)性發(fā)展至關(guān)重要。缺乏安全感的小學(xué)生在建立友誼時(shí)可能會(huì)遇到障礙，這可能會(huì)引起教師對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)的誤判，即行為表現(xiàn)是不符合道德標(biāo)準(zhǔn)的，但兒童內(nèi)心深處的情感需求則是與他人建立友誼等積極的人際關(guān)系。

小學(xué)生的安全感來(lái)自學(xué)校的物質(zhì)環(huán)境和人際關(guān)系。建議學(xué)校和班級(jí)的物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)考慮兒童的心理需求，具有兒童性。例如，小學(xué)低年級(jí)是建立信任型師生關(guān)系的關(guān)鍵期，是小學(xué)生樹(shù)立教師概念的關(guān)鍵期。

（二）秩序感

秩序是通過(guò)時(shí)空形式所體現(xiàn)出的事物或要素間和諧統(tǒng)一的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。秩序感就是人由和諧、有序所帶來(lái)的一種愉悅、興奮和舒服的感受。例如，嬰幼兒喜歡笑臉、傾向于有節(jié)奏和韻律的兒歌。原初的秩序感有助于基礎(chǔ)性情感發(fā)展，有助于道德品質(zhì)發(fā)展。

小學(xué)階段六年，兒童的發(fā)展十分迅速。皮亞杰指出，7—11歲的孩子處于具體運(yùn)算階段，從自我中心過(guò)渡到去自我中心階段 。皮亞杰、柯?tīng)柌竦热说难芯勘砻?，兒童的某些道德觀念往往是在兒童之間形成了團(tuán)結(jié)等秩序關(guān)系時(shí)才產(chǎn)生的，如平等的公正感。隨著兒童社會(huì)性的發(fā)展，兒童逐漸達(dá)到基于相互尊重的道德關(guān)系。

小學(xué)生會(huì)逐漸意識(shí)到，人與人之間是雙向互動(dòng)關(guān)系。與自我、與他人、與集體的關(guān)系，都不是雜亂無(wú)章的，是存在明確的秩序格局的。學(xué)生感受到群體間和諧有序的關(guān)系所帶來(lái)的滿足感，便會(huì)產(chǎn)生認(rèn)同、遵守維護(hù)群體的規(guī)則。這也就促進(jìn)了學(xué)生道德水平的發(fā)展。

三、促進(jìn)兒童情感與品德發(fā)展的教育策略

以上論述的情緒和情感是兒童品德發(fā)展的重要基礎(chǔ)，安全感和秩序感屬于情感中較為基礎(chǔ)的兩種情感品質(zhì)。因此，學(xué)校教育應(yīng)努力營(yíng)造情感性校園，從課堂教學(xué)與師生關(guān)系等多維度促進(jìn)兒童的情感與品德發(fā)展。

（一）體驗(yàn)與反思是情感和品德發(fā)展的重要途徑

道德教育的過(guò)程是外在規(guī)范的引導(dǎo)與主體的道德經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合、相互建構(gòu)的過(guò)程。體驗(yàn)，可以分為直接體驗(yàn)和間接體驗(yàn)。對(duì)小學(xué)生而言，書(shū)本上的知識(shí)屬于間接經(jīng)驗(yàn)，身體直接參與活動(dòng)所積累的經(jīng)驗(yàn)屬于直接經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)間接經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗(yàn)時(shí)，兒童更容易將其內(nèi)化。

情感經(jīng)驗(yàn)是價(jià)值傾向的標(biāo)識(shí)器。研究表明，兒童參與活動(dòng)、獲得體驗(yàn)，身體活動(dòng)可以作為理解他人體驗(yàn)的工具。個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)以生命作為媒介和載體，為個(gè)體品德成長(zhǎng)提供基本的生命架構(gòu)。經(jīng)驗(yàn)與個(gè)人的情感經(jīng)歷和體驗(yàn)相連，對(duì)個(gè)體品德具有持續(xù)性影響。經(jīng)驗(yàn)是個(gè)人欲求的重要衍生地，是個(gè)人表征和形成價(jià)值傾向的重要標(biāo)識(shí)器。

趨向積極情感體驗(yàn)、回避消極情感體驗(yàn)是人類的本能，這種本能傾向使得情感具有調(diào)節(jié)人類行為的功能。例如，我做了一件助人為樂(lè)的事情，“助人”是一種好的行為傾向，當(dāng)?shù)玫剿速潛P(yáng)時(shí)，能夠積累積極的情感體驗(yàn)，日后該行為出現(xiàn)的概率大大提升，即使沒(méi)有他人知曉、沒(méi)有外在激勵(lì)，自己也會(huì)產(chǎn)生愉悅感，以此維持親社會(huì)行為。這是情感和道德的自我獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。

因此，學(xué)校教育要更多利用人的情緒和情感機(jī)制，為兒童創(chuàng)造更多體驗(yàn)積極情感的機(jī)會(huì)，以此促進(jìn)兒童社會(huì)性情感和品德發(fā)展。

（二）課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生情感發(fā)展

課堂教學(xué)中滲透情感至少有兩種方式，直接講授情感教育的專題內(nèi)容和在其他學(xué)科課程中滲透情感教育。

1.開(kāi)設(shè)情感教育的專題內(nèi)容

人類認(rèn)識(shí)自我的過(guò)程十分漫長(zhǎng)，人類對(duì)自身的情緒情感的認(rèn)識(shí)是一個(gè)迷人但艱辛的過(guò)程。醫(yī)學(xué)研究的數(shù)據(jù)表明，人的疾病75%由情緒引起，經(jīng)常保持愉悅的心情可以增壽5—7年。因此，認(rèn)識(shí)情緒、學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)情緒對(duì)人的健康十分重要。

小學(xué)生不同于成年人，理性不夠發(fā)達(dá)，情緒和情感主導(dǎo)兒童的生活。小學(xué)兒童會(huì)面臨很多情緒情感的困境，而且不同年級(jí)學(xué)生遇到的情感困擾大相徑庭。戈夫曼指出，低年級(jí)學(xué)生的困擾通常是被嘲笑或嘲弄、被排擠、遭到恐嚇等，例如取外號(hào)等。六年級(jí)前后的學(xué)生出現(xiàn)了新問(wèn)題，例如：沒(méi)被邀請(qǐng)參加聚會(huì)或被好朋友排擠，感情為此受到傷害;朋友不成熟，引誘其抽煙或喝酒等。小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的友誼、“義氣”與理智之間存在一定的矛盾。因此，小學(xué)生需要專門的情感教育課程或者主題班會(huì)幫助他們更好地應(yīng)對(duì)。

在兒童真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)此進(jìn)行反思，練習(xí)換位思考、同情共感。“反思的意識(shí)，即人們想象性地將自己放在另一個(gè)生靈的感知、感受和意愿的視角上，并且從這另一個(gè)生靈的視角出發(fā)，設(shè)想‘世界看上去如何，這種反思意識(shí)對(duì)于將情感的驅(qū)動(dòng)力轉(zhuǎn)變?yōu)榈滦允潜匦璧??！?情感與兒童的品德發(fā)展息息相關(guān)，基于思維能力提升的反思意識(shí)在情感轉(zhuǎn)化為德性中發(fā)揮了重要作用。

品德心理包括知、情、意、行，能夠直接講授的是道德知識(shí)?；谝欢ǖ牡赖轮R(shí)，個(gè)體做出道德判斷，而后采取行動(dòng)。道德教育重視個(gè)體在具體情境中的道德判斷與選擇。道德判斷是個(gè)體對(duì)關(guān)于道德的事物的是非曲直進(jìn)行評(píng)價(jià)。有效的道德判斷需要把個(gè)體置身于某種現(xiàn)實(shí)的道德情境中，個(gè)體依據(jù)現(xiàn)有道德發(fā)展水平，對(duì)其中發(fā)生的事件進(jìn)行道德判斷，判斷過(guò)程伴隨著強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)。可見(jiàn)，從兒童的生活經(jīng)驗(yàn)到情感體驗(yàn)再到品德發(fā)展，是環(huán)環(huán)相扣的過(guò)程，是教育可以有所作為的空間。

因此，教師可以將情感教育、道德教育與日常生活事件有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，借鑒柯?tīng)柌竦热说摹皟呻y故事法”，或創(chuàng)造一些道德兩難故事，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考討論，從而促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展。

2.在學(xué)科課程中滲透情感教育

首先，人文類學(xué)科課程中有很多內(nèi)容與情感相關(guān)，例如語(yǔ)文、歷史、道德與法治等，教師可以據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論或設(shè)計(jì)活動(dòng)。在這方面可以參考已有的教育理論，例如李吉林的情境教育等。

其次，課堂的教學(xué)組織形式也可以促進(jìn)學(xué)生的情感發(fā)展。小組合作學(xué)習(xí)作為目前流行的教學(xué)組織形式，容易陷入只有分工而無(wú)合作的誤區(qū)。真正的小組合作學(xué)習(xí)是一項(xiàng)復(fù)雜的技術(shù)，需要很多條件。全班同學(xué)應(yīng)在小組合作的規(guī)則和秩序方面達(dá)成共識(shí);每位成員都確信能得到彼此真誠(chéng)平等的對(duì)待，具有一定的傾聽(tīng)、表達(dá)技能;小組成員之間應(yīng)具有安全感和信任感，小組中應(yīng)至少有一位學(xué)生承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)，其他角色成員能夠認(rèn)真完成任務(wù)。理想的分組是每個(gè)小組4—6人，他們性格與角色互補(bǔ)，生活經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)能夠彼此激發(fā)、互相促進(jìn)等。真正意義上的小組合作可以培養(yǎng)學(xué)生的傾聽(tīng)、表達(dá)和交流能力，逐漸養(yǎng)成規(guī)則意識(shí)、合作意識(shí)。當(dāng)然，這都需要教師從無(wú)到有，逐漸培養(yǎng)。

（三）以情育情，建立情感性師生關(guān)系

小學(xué)教育階段，小學(xué)生具有明顯的向師性，尤其在小學(xué)低年段，教育者的作用尤其明顯。博爾諾夫指出，教育者的愛(ài)與信任有利于發(fā)展充滿安全感的教育氣氛，這是構(gòu)成教育關(guān)系的首要條件。情感教育不強(qiáng)調(diào)教師的單向度付出愛(ài)，而是鼓勵(lì)師生之間建立平等的、情感性的雙向互動(dòng)關(guān)系。教師不僅是傳道授業(yè)解惑者，還是學(xué)生的益友，是除了家長(zhǎng)之外最能引領(lǐng)學(xué)生精神世界的人，應(yīng)努力建立與學(xué)生的情感聯(lián)結(jié)。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，教師面對(duì)的是極其容易受到傷害的、極其脆弱的心靈，學(xué)校的學(xué)習(xí)不是毫無(wú)熱情地把知識(shí)從一個(gè)頭腦裝進(jìn)另一個(gè)頭腦，而是師生之間每時(shí)每刻都在進(jìn)行心靈的接觸。情感性師生關(guān)系，教師可以從以下三個(gè)方面著手。

其一，了解兒童的原生家庭、性格等。小學(xué)生的家庭環(huán)境、文化背景等在很大程度上決定了他們?cè)趯W(xué)校的言行，家訪是有效的家校聯(lián)系方式。當(dāng)學(xué)生遇到困境時(shí)，同情性地理解兒童，教師可以把自己童年的真實(shí)情感融入溝通中，為學(xué)生樹(shù)立成長(zhǎng)的榜樣。

其二，鼓勵(lì)學(xué)生敢于犯錯(cuò)，給學(xué)生免于恐懼的安全感。例如，小學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，部分學(xué)生不敢大聲說(shuō)英語(yǔ)，因?yàn)閾?dān)心說(shuō)錯(cuò)或發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)而被老師或同學(xué)嘲笑。然而，人的學(xué)習(xí)過(guò)程是失誤和頓悟相結(jié)合，犯錯(cuò)誤的情況較多，小學(xué)生的認(rèn)知水平與掌控行為的能力不匹配，行為方面犯錯(cuò)的概率非常大。教師需要認(rèn)識(shí)到，這就是小學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程。教師允許、鼓勵(lì)學(xué)生犯錯(cuò)誤，課堂氛圍是安全的，學(xué)生不用擔(dān)心犯錯(cuò)誤受到懲罰。

小學(xué)階段的兒童渴望他人的認(rèn)可與鼓勵(lì)，教師可以通過(guò)表情、肢體語(yǔ)言、口頭或書(shū)面語(yǔ)言對(duì)兒童表達(dá)愛(ài)與贊揚(yáng)。理解兒童的情感需要、精神世界中的困惑，才能促進(jìn)兒童的情感發(fā)展。

其三，教師可以組織專門的教育活動(dòng)促進(jìn)師生關(guān)系。例如，主題為“我的煩惱”的圓圈分享活動(dòng)，師生圍坐成一個(gè)圈，有助于形成平等觀念和空間親密感，光線也可以稍微昏暗一些。每位同學(xué)依次說(shuō)出自己最近的煩惱，其他同學(xué)可以提建議。能否解決煩惱是其次，重要的是充滿情感關(guān)懷的討論氛圍，讓每個(gè)學(xué)生感覺(jué)到周圍人的關(guān)愛(ài)，感受到集體的溫暖。

良好的教育環(huán)境，僅有情感性的師生關(guān)系遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，同伴友誼對(duì)學(xué)生個(gè)體關(guān)系層面的安全感非常重要。情感不僅是支持德性的內(nèi)部動(dòng)機(jī)系統(tǒng)，還是能夠整體性地呈現(xiàn)人的精神發(fā)育的外部表征。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)、保護(hù)和強(qiáng)化那些有助于道德的情感。

情感教育任重道遠(yuǎn)，讓我們一起努力。

王 慧? ?天津師范大學(xué)教育學(xué)部講師、碩士生導(dǎo)師。

羅 芳? ?天津師范大學(xué)教育學(xué)部小學(xué)教育專業(yè)研究生。